Microhabilidades de lectura

TEMA 4

2. La inteligencia

2.1. ¿Qué es la inteligencia?

Actualmente se asocia la inteligencia a la capacidad para aprender de la experiencia, de adaptarse al medio y de comprender y controlar sus propios procesos de pensamiento. (la capacidad para utiizar sus metaconocimientos).
Se considera que existe un componente heredado y un componente aprendido en la inteligencia pero se acepta que, por el momento, no podemos saber cuánto peso tiene cada uno de ellos. Lo que si que conocemos es que podemos formar a las personas para que mejoren sus capacidades y sean “más inteligentes”.

2.2 Teoría triárquica de la inteligencia de R. Sternberg

Sternberg es uno de los principales investigadores en el área de la inteligencia. Profesor de la Universidad de Yale ha desarrollado una línea de investigación con el objetivo de conocer cuáles son los componentes de la inteligencia que permiten a una persona tener éxito no solo en la escuela sino en la vida. Propone el término Inteligencia Exitosa para describir la capacidad de pensar bien de tres maneras diferentes; analítica, creativa y práctica. Los tres aspectos de la inteligencia exitosa están relacionados. El pensamiento analítico hace falta para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas. La inteligencia creadora hace falta, en primer lugar, para formular buenos problemas y buenas ideas. La inteligencia práctica es necesaria para usar las ideas y su análisis de una manera eficaz en la vida cotidiana. Plantea que en las escuelas se prima el uso únicamente de la inteligencia analítica aun cuando esta no asegura que estemos preparando a nuestros alumnos para saber resolver los problemas que se les planteen en la vida. Necesitamos enseñar a los alumnos a ser inteligentes, es decir, a saber resolver problemas y saber cómo adaptarse a sus entornos.Igualmente critica el uso que se realizan de los test de inteligencia clásicos. En base a ellos elaboramos expectativas sobre las capacidades de nuestros alumnos y les abrimos o cerramos puertas aun cuando sabemos que la investigación ha demostrado que las puntuaciones obtenidas no son buenas predictoras de los éxitos futuros. Considera que los profesores deberíamos trabajar los tres tipos de inteligencia e incluirlas en la evaluación que realizamos de nuestros alumnos. En la actualidad afirma que la escuela premia la inteligencia analítica e ignora por ejemplo la inteligencia creativa. Podemos desarrollar los tres tipos de inteligencia en nuestros alumnos y trabajar para qué sepan cuando y cómo utilizar cada una de ellas. “la inteligencia exitosa no es un accidente; se puede desarrollar y alimentar en nuestras escuelas si se proporciona a los estudiantes, incluso a muy tierna edad, que desafíen su inteligencia creativa y práctica, no tan solo las habilidades analíticas. Debería enseñarse inteligencia exitosa, porque es el tipo de inteligencia que resultará más útil y que más compensará en el mundo real más allá de la escuela, tanto en el trabajo como en la vida personal según Sternberg.

2.2.1. La inteligencia analítica

La inteligencia analítica implica la dirección consciente de nuestros procesos mentales para encontrar una solución a un problema.
Implica la capacidad de pensar de manera abstracta, nuestra capacidad para procesar la información. Las personas con inteligencia exitosa, cuando deben de resolver un problema, aplican su inteligencia analítica para ser capaces de realizar con éxito los seis pasos necesarios para resolver un problema:

1. Reconocimiento del problema:

Lo primero que necesitamos para resolver un problema en la vida es reconocerlo. Las personas con inteligencia exitosa son hábiles en el reconocimiento de los problemas. “No esperan a que los problemas les golpeen en la cabeza, sino que reconocen su existencia antes de que se les escapen de las manos y dan comienzo a su proceso de solución” según Stenberg. En la escuela y los colegios enfrentamos muy pocas veces a los alumnos a la tarea de descubrir los problemas a los que se enfrentan sino que es el profesor es el que define el problema que deben de resolver pero en la vida tendremos que ser nosotros los que detectemos los problemas y tendremos que trabajar con nuestros alumnos para que sepan hacerlo.

2. Definición del problema

Una vez reconocido el problema debemos de definirlo. Es fundamental que los niños comprendan la necesidad de comprender exactamente cuál es el problema que desean resolver. Los estudios realizados sobre personas brillantes en solución de problemas encuentran que aquellas más competentes dedican más tiempo a definir exactamente qué hacer y menos a hacerlo mientras que los menos brillantes dedicaban menos tiempo a reflexionar y más ha hacer cosas para resolver el problema, ya que no lo habían definido adecuadamente. Es muy importante enseñar a los niños que cuanto más tiempo dediquen a concebir exactamente cuál es nuestro problema, menos tiempo nos llevará resolverlo. Esta diferencia también se encuentra entre novatos y expertos .

3. Formulación de una estrategia de resolución de problemas

Una vez definido el problema necesitamos ser capaces de definir una estrategia para resolverlo. La investigación ha puesto de manifiesto que las personas con inteligencia exitosa dedican tiempo en pensar su estrategia. Piensan a largo plazo y están dispuestas a esperar una gratificación retardada. Tendremos que enseñar a los niños a saber reflexionar sobre todas las posibles opciones a la hora de resolver un problema. Nuestros alumnos deberían ser capaces de analizar todas las posibles opciones y de valorar cuál de ellas puede ser más interesante.

4. Representación de la información

Las personas con inteligencia exitosa se representan lo más cuidadosamente la información acerca de cual es el problema y se centran en la manera de utilizar adecuadamente esta información. En nuestras clases podemos ayudar a los alumnos a saber representar la información que utilizan a la hora de resolver los problemas. Diferenciar los datos objetivos de las valoraciones que hacemos de ellos, saber utilizar gráficos que nos ayuden a analizar los datos… En infantil tendrán que ser representaciones muy sencillas.

5. Asignación de recursos

La gente inteligente distribuye el tiempo de manera efectiva y emplea el tiempo de acuerdo con el valor de la tarea. Las personas con inteligencia exitosa piensan cuidadosamente sobre la asignación de recursos, tanto a corto como a largo plazo. Consideran las proporciones entre los riesgos y las recompensas y luego escogen las asignaciones que ellos creen que maximizarán su compensación. Esta capacidad también puede ser entrenada en nuestras aulas si no le damos la tarea completamente organizada a los alumnos.

6. Control y evaluación:

Necesitamos ayudar a nuestros alumnos a que sean muy activos en sus aprendizajes. Ellos deben de ser los que guíen sus actividades mentales y los que deben de ir controlando si las estrategias que van utilizando le permiten ir alcanzando los objetivos que se van planteando.

2.2.2.. La inteligencia creativa

La inteligencia creativa es la capacidad de ir más haya de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes. La creatividad es tanto una actitud ante la vida como una cuestión de habilidad. “los niños pequeños exhiben naturalmente este tipo de creatividad. Solo en los niños mayores y en los adultos es difícil encontrarla, y no es porque se haya perdido el potencial, sino porque la creatividad ha sido eliminada por lossistemas de educación y de enseñanza, que estimula a los niños el conformismo intelectual “ . Es importante tener en cuenta que necesitamos que la inteligencia creativa se de acompañada de la suficiente inteligencia analítica para ser capaz de analizar las ideas propias y evaluar su valor. Igualmente es necesario que tenga la suficiente inteligencia práctica para llevar a la práctica las ideas elaboradas.

2.2.3. La inteligencia práctica

La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor forma de conseguir unos objetivos concretos. Las personas con inteligencia práctica exitosa son aquellas que tienen gran capacidad para acceder al conocimiento tácito. El conocimiento tácito se refiere al conocimiento orientado a la acción. Es el conocimiento que nos permite saber que hacer en cada situación para lograr nuestros objetivos. Generalmente se adquiere con poca ayuda ajena. Las personas con inteligencia práctica son expertas a la hora de analizar las situaciones, los entornos en los que se mueve y en descubrir la estrategia que le permite alcanzar sus objetivos. AL mismo tiempo tienen la capacidad de traducir sus intenciones en acciones adecuadas a los objetivos que buscan. “ los alumnos con inteligencia práctica saben por qué asisten a la escuela y los beneficios que ello les produce, conocen las relaciones ente el trabajo escolar y la vida fuera de la escuela, entre el rendimiento presente y el éxito futuro y, aunque tan vez no les gusten demasiado las tareas para casa o los exáMenes, saben muy bien que han de llevarlos a cabo. Son sujetos activos en el aprendizaje que hacen uso de su particular complemento de técnicas intelectuales, y saben utilizar sus aptitudes y compensar sus carencias a la hora de afrontar las tareas en las que estas entren en juego. Los alumnos con inteligencia práctica saben evaluar su propio trabajo y el de los demás, valoran y utilizan en su beneficio las sugerencias de sus profesores, padres y compañeros y, lo que es más importante quizás, saben reconocer y solucionar las dificultades, ya surjan en un libro de texto o del mundo más indefinido que se extiende fuera del aula” según Williams. El programa ha identificado las 5 cuestiones más relevantes para la IPPE de los alumnos, las 5 habilidades que los alumnos deben desarrollar para obtener un buen rendimiento escolar.

• Saber el porqué

Si desean aprovechar al máximo los años escolares los alumnos deben saber:

* Por qué el aprendizaje será determinante en su vida y ser capaz de descubrir su utilidad y la de tener éxito en la escuela.
*El alumno debe de ser capaz de descubrir la finalidad de la tarea que realizar (la finalidad de la lectura que realiza, para ir planificando sus actividades y seleccionando las estrategias más eficaces para lograr los objetivos. Es un requisito fundamental para ser activo en sus aprendizajes.

• Conocerse a si mismo:

Les enseñan a los alumnos a autoevaluarse y comprender sus propios hábitos de trabajo y preferencias intelectuales para así aprovechar mejor sus puntos fuertes y compensar sus debilidades.

• Reconocer las diferencias:

Les enseñan a identificar las diferencias entre las diferentes tareas escolares para que sepan en cada momento modificar las estrategias que utilizan en función de la tarea a realizar. Por ejemplo la diferencia entre leer con el objetivo de seguir las intrucciones para saber cómo hacer algo y leer por placer…

• Conocer el proceso:

Les enseñan a reflexionar sobre el proceso que es necesario seguir para ser capaces de llevar a cabo una tarea y les enseñan a utilizar este conocimiento a la hora de planificar las tareas, organizar el material, evaluar los progresos y evaluar los resultados alcanzados.

• Reelaborar

Enseñar a los estudiantes la importancia de reelaborar el trabajo ya que es una de las carácterísticas encontradas entre los buenos estudiantes. Generalmente el primer trabajo no es el mejor y es necesario pulirlo hasta que alcanzamos nuestros objetivos.

El programa trabaja con los alumnos para que

1.
Comprendan la importancia de la escuela.
2. Reflexionen sobre qué es la inteligencia y las posibilidades de mejorar nuestras capacidades.
3. Mejoren sus capacidades a la hora de realizar una ñectura comprensiva, saber expresarse por escrito, saber planificar y realizar las tareas para casa y saber preparar de los exáMenes y utilizar del análisis de sus resultados para mejorar

3. La motivación

La investigación nos demuestra que el número de alumnos desmotivados es muy amplio. La mayoría de los estudios coinciden en señalar que al menos el 20% de los alumnos entre los 12 y los 16 años no manifiesta ninguna motivación para aprender en la mayoría de las áreas del currículum. Esta dificultad también es percibida por la sociedad y las familias. En muchas ocasiones podemos observar cómo esta falta de interés es explicada socialmente haciendo referencia a distintas causas: poca implicación de las familias, las diferentes leyes educativas, la influencia de los medios de comunicación, la permisividad y poca exigencia que se tiene con los jóvenes que permite que eviten todo lo que exige esfuerzo, control o exigencia…. Para comprender las causas por las que los alumnos están desmotivados será necesario recordar que, la motivación depende principalmente de tres variables:

• El valor que demos a los resultados que podemos conseguir: Es indudable que las metas finales influirán poderosamente en el grado de motivación que mostremos. Nos esforzamos por conseguir aquellas metas que valoramos.
• Las expectativas de resultado: Necesitamos conocer qué conductas nos pueden permitir conseguir los resultados que buscamos. Si no conocemos qué podemos hacer para lograr nuestras metas es probable que no hagamos nada o nos esforcemos poco. Entendemos que una persona tienen unas expectativas de resultado positivas cuando piensa que hay una serie de actividades que pueden permitirles alcanzar los objetivos que buscan
• Las expectativas de autoeficacia: Necesitamos creer que somos capaces de llevar a cabo las actividades que sabemos que están relacionadas con las metas que deseamos alcanza,
Como vamos a trabajar en clase la motivación puede ser baja:

• Porque el alumno no encuentre en la escuela ningún objetivo que le interese conseguir. No le interesan los resultados a conseguir. • Porque el alumno no sepa qué hacer para tener éxito en la escuela (Inadecuadas expectativas de resultado)

• Porque el alumno no sepa qué hacer para tener éxito en la escuela (Inadecuadas expectativas de resultado)

• Porque el alumno no confíe en su capacidad para hacer aquellas conductas que considera necesarias para tener éxito en la escuela. (Inadecuadas expectativas de autoeficacia) Cualquiera de estos tres elementos pueden fallar o puede hacerlo dos o los tres.

3.1. El valor que damos a los resultados a conseguir

Cuando tenemos que esforzarnos al hacer una tarea, las personas nos preguntamos, explícita o implícitamente, qué vamos a conseguir y si lo que vamos a conseguir nos interesa. Nos esforzaremos en función de lo que nos interesen las metas a conseguir. Los alumnos que mantienen una actividad más estable e intensa son aquellos que guían sus acciones por el deseo de lograr metas internas. Trabajan para aprender, para disfrutar con el aprendizaje, porque consideran que lo que aprenden les será útil, para preservar y mejorar su autoestima, para obtener un título que desean, para mantener el aprecio de los demás (profesores, padres). Otros alumnos guían más sus esfuerzos para el logro de metas externas como evitar alguna consecuencia negativa (castigo, repetir curso, conseguir un premio prometido por sus padres…). Estas metas no generan una implicación tan alta No todas las metas hacen que nos esforcemos del mismo modo y en el mismo grado. Si lo que preocupa a los alumnos es evitar las consecuencias negativas de una mala calificación se esforzarán lo justo para evitar esta situación. Si por el contrario lo que les interesa es aprender, experimentar que son competentes, se esforzarán más y sobre todo utilizarán estrategias orientadas a facilitar la comprensión y la adquisición de capacidades que les permita ser competentes.

3.2. Las expectativas de resultado

La primera condición para enfrentarse a una tarea de aprendizaje es entenderla, es decir, comprender en qué consiste y qué se debe de hacer para resolverla. Para algunos alumnos la principal dificultad es la capacidad para comprender y regular la actividad que deben de realizar. Es muy importante ayudar a los alumnos a desarrollar las HABILIDADES METACOGNITIVAS que les permitan saber cómo resolver las tareas que se les plantea y cómo lograr sus objetivos de aprendizaje. Si las expectativas de resultado del alumno son negativas, si piensa que no hay nada que él pueda hacer para lograr el objetivo que le han marcado será imposible que la motivación sea alta. Conocemos que para aprender a aprender necesitamos que los alumnos sean muy activos a la hora de realizar las actividades que se les proponen. Necesitamos que aprendan que ellos tienen que ser quienes guíen su trabajo y decidan qué deben de hacer para resolver las tareas con éxito. Esta capacidad de autorregulación de los aprendizajes mejorará las posibilidades de favorecer la motivación intrínseca del estudiante. Igualmente es fundamental la ayuda que pueden proporcionar las familias en las primeras etapas escolares, especialmente en el aprendizaje de la lectoescritura, las habilidades lógico matemáticas y los conocimientos metacognitivos.

Si no intervenimos rápidamente al detectar los problemas de desmotivación de los alumnos nos encontraremos con que, las experiencias negativas de los alumnos dificultará que los alumnos presten atención a lo que deben de hacer en clase, por lo que las probabilidades de que lo puedan hacer son cada vez mas bajas. Cada vez será más difícil que sepa qué es lo que debe de hacer para tener éxito y por los tanto sus expectativas de resultado cada vez serán menores.

3.3. Las expectativas de autoeficacia

Aunque las metas sean atractivas, las personas no nos esforzamos si nuestras expectativas de conseguirlas no son altas. Si no confiamos en nuestra capacidad para realizar las actividades escolares es muy difícil que el nivel de motivación del alumno sea el adecuado. Cuando la realización de las tareas escolares conduce a la desvalorización personal se están creando las condiciones para que los alumnos se desvinculen del aprendizaje escolar. La autoestima de los alumnos es una de las dimensiones principales que hay que analizar cuando el alumno empieza a manifestarse desinteresado por los estudios. Los alumnos que sienten que no son capaces de llegar al nivel de aprendizaje que se les exige corren el riesgo de abandonar. Cuando perciben que su esfuerzo no tiene recompensa alguna se corre el riesgo de que se prefiera desvalorizar el aprendizaje y elegir otras actividades más gratificantes. Es fundamental que los alumnos tengan experiencias de éxito en las clases. Para ello, cuando se detecta que un alumno ha elaborado unas expectativas de autoeficacia negativas hacia el aprendizaje es fundamental modificarlas a través de:

• Proporcionar experiencias de éxito en el aula:

Sería fundamental adaptar la tarea a las posibilidades del alumno y valorar especialmente el esfuerzo que realiza. EL objetivo sería permitir al alumno comprobar que el esfuerzo y la realización de las actividades y tareas de aprendizaje le permitirá alcanzar los objetivos que busca.

• Proporcionar apoyo para que tengan éxito en la realización de las actividades de aprendizaje que realiza fuera de la escuela.
Los alumnos más desmotivados necesitarán apoyo para la realización de estas tareas. Cuando las familias no lo pueden proporcionar por falta de interés, de tiempo o de conocimientos es fundamental que los alumnos reciban este apoyo por parte de los centros escolares o entidades colaboradoras.

LECTOESCRITURA

1. Introducción

Los profesores y profesoras necesitan conocer qué hacemos cuando leemos y escribimos para poder comprender qué es lo que es necesario aprender, cómo lo podemos enseñar y cuáles pueden ser los problemas que pueden aparecer.
La Psicología ha intentado plantear un modelo de cómo leemos y escribimos que principalmente pueda:

• Ser aplicado a las diferentes situaciones en las que utilizamos la lectura.

• Sea capaz de describir el proceso seguido al aprender a leer.

• Sea capaz de explicar las diferencias entre los lectores eficientes y los que no lo son.

2. ¿Qué hacemos cuando leemos?

Para poder entender qué hacemos cuando leemos partimos del siguiente ejemplo:
En realidad el procedimiento es bastante sencillo. Primero hay que separar las cosas en grupos diferentes de acuerdo con su naturaleza y su color. Por supuesto, el número de grupos dependerá de lo que haya que hacer. A continuación solo tendremos que aplicar el programa indicado para cada grupo. Al principio, todo el procedimiento se verá complicado. Sin embargo, pronto se convertirá en un aspecto más de la vida diaria.
Os pedí que leyeseis este texto y os pregunté si lo comprendíamos. Vimos como entendíamos lo que decía, las palabras , frases… pero no captábamos el significado del texto. Sin embargo, si lo titulamos Lavar la ropa, veíamos que el texto tomaba sentido.
Con este ejemplo quería que vieseis que no es suficiente cuando leemos con descodificar el texto, descubrir las palabras, sino que tenemos que aportar el conocimiento que tenemos para inferir lo que quiere decir el texto. Conocer cómo se lava la ropa nos permite comprender lo que pone el texto.

Desde el área de la psicología de la lectura se han organizado los procesos que tenemos que realizar para leer en dos grandes tipos de procesos:

• Los procesos de actuación de arriba-abajo:

aquellos que parten de esquemas que poseemos, del conocimiento que tenemos y que decidimos utilizar, aplicar al texto que leemos

• Los procesos de actuación de abajo-arriba:

aquellos que nos permiten obtener la información del texto utilizando los procesos sensoriales más elementales, los que nos permiten identificar las letras y construir las palabras y frases.
Para convertirnos en lectores eficaces es necesario que dominemos ambas formas de actuación. Es importante que entendamos la importancia de ambos procesos. Sería un error aproximarse a la lectura prescindiendo de cualquiera de los procesos:

• Si eliminásemos el procesamiento de arriba-abajo:

el lector avanzaría descifrando cada uno de los signos escritos que se encuentra como un robot, realizando idéntico esfuerzo para cada palabra, sin elaborar ningún tipo de hipótesis de lo que va a aparecer. Esto se sabe que no es así sino no nos sería posible explicar por ejemplo por qué se lee mucho más rápido un texto coherente que un texto con palabras mezcladas al azar.

• Si eliminásemos los procesos de abajo-arriba:

no estaríamos leyendo ya que no analizaríamos la información del texto.
En clase fuimos analizando cada uno de los subprocesos que componen los procesos de arriba- abajo y de abajo- arriba sin embargo es imprescindible tener en cuenta que, aunque los tratemos por separado, son procesos que trabajan en paralelo (el cerebro los realiza al mismo tiempo). Por ejemplo, el lector que se enfrenta con un texto interpreta cada palabra del texto tan pronto como es reconocida, integrando la información obtenida con la obtenida recientemente, así la comprensión se va produciendo al mismo tiempo que el procesamiento y no al final. Una vez que han sido reconocidas las primeras palabras se establecen las primeras hipótesis sobre el texto, que tienen que ser más tarde confirmadas o rechazadas por posteriores análisis.

Es importante que tengamos una visión del lector como alguien muy activo que continuamente va elaborando hipótesis sobre la información que va encontrando (estructura, significado, comprensión…) y al mismo tiempo que las elabora las va contrastando con la información que va percibiendo en el texto y seleccionando el tipo de estrategias que debe de ir utilizando según la finalidad de la lectura.
Una idea central que es importante tener en cuenta es que aprender a leer no es solo aprender a descodificar. Antes de iniciar este proceso los niños y niñas pueden aprender muchísimas cosas relacionadas con la lectura que les ayudarán a ser más expertos en los procesos de arriba-abajo, en los procesos relacionados con la comprensión de lo que leemos.

2.1.Los procesos de abajo-arriba

Cuando leemos, la primera operación que realizamos es la de extraer los signos gráficos de una página para su posterior identificación. Es muy importante detectar cualquier problema de visión que dificulte esta operación en los niños que están aprendiendo a leer.
Si analizamos como extraemos esta información comprobamos como una de nuestras primeras intuiciones sobre la lectura es falsa. En clase hicimos esta pueba: si nos colocamos enfrente de una persona que está leyendo a medio metro de distancia y miramos sus ojos: ¿qué observamos sobre como se mueven? . Podemos observar que, aunque cuando leemos tenemos la sensación de que nuestros ojos se desplazan suavemente a lo largo de las líneas, la realidad es que se desplazan de izquierda a derecha a pequeños saltos, sacudidas rápidas (movimientos sacádicos) , que se alternan con periodos de fijación en los que permanecen inmóviles.
Las fijaciones permiten al lector percibir un trozo de material escrito y los movimientos sacádicos lo trasladas al siguiente punto del texto. En los movimientos sacádicos se obtiene muy poca información ya que solo duran entre 10-20 milésimas

de segundo. La información se obtiene en las fijaciones. El tiempo que invertimos en las fijaciones varía enormemente de un lector a otro e incluso en el mismo lector varía dependiendo de qué tipo de texto leemos. Normalmente, si nos basamos en datos reales la velocidad lectora de los universitarios al leer un texto de dificultad media es de 280 palabras por minuto.
Lo que buscamos cuando aprendemos a leer es que podamos alcanzar una determinada fluidez, una determinada velocidad lectora. Esta la obtendremos con la práctica de la lectura, que nos ayudará a automatizar muchos de estos procesos. Es también muy importante que nos aseguremos de que los niños entiendan que es fundamental que sepan regular la velocidad de la lectura en función de lo que desee conseguir y de la dificultad de la tarea y del texto. Cuando aumentamos la velocidad de la lectura, en muchas ocasiones, sacrificamos la precisión y a la inversa, podemos obtener mayor precisión disminuyendo la velocidad. (Pensar en ejemplos donde decidimos leer más despacio para comprender bien lo que nos dicen. Por ejemplo comparar la velocidad lectora al leer una receta de cocina y al leer un folleto de propaganda). Lo más importante es que los niños aprendan que deben de combinar estas dos variables en función de los objetivos de su lectura.
Una vez que hemos peribido los signos gráficos necesitamos reconocer qué letra representan. El reconocimiento de patrones es el subproceso que permite que en el cerebro se empareje la información obtenida en cada fijación y la información almacenada en la memoria sobre las letras.
La teoría que más apoyo empírico ha recibido a la hora de intentar explicar cómo se reconocen las letras y palabras, es la teoría de los rasgos. Esta teoría postula que las letras se componen de un número de rasgos determinados, durante el aprendizaje de la lectoescritura vamos almacenando en la memoria una lista de rasgos que corresponden a cada letra posible, luego, analizaremos las letras analizando sus rasgos.

Las investigaciones más recientes han demostrado que en la lectura vamos realizando un análisis de todas las letras hasta reconocer las palabras. Parece ser que según aumentamos nuestra experiencia con la lectura este proceso de reconocimiento de las letras lo podemos hacer en paralelo, reconocer varias letras a la vez. También parece que leemos de forma diferente las palabras que hemos visto muchas veces escritas y aquellas que no.
Lo que denominan la ruta fonológica la seguimos cuando no es una palabra conocida o frecuente Ej: LATAR Partimos de la identificación de las letras de las palabras. Como no la tenemos almacenada en nuestro “diccionario visual” no podemos acceder a su significado. Transferimos estas letras a sonidos: intentamos reconocer la palabra a través del sonido ,Consultamos en el léxico auditivo, ver si conocemos su significado al haberla oído.
Si conocemos la palabra, si la hemos visto muchas veces escrita podemos utilizar la Ruta léxica. En estos casos: • Reconocemos las letras analizándolas en paralelo. • Transmitimos esta información a un almacén de representaciones ortográficas, donde se identifica la palabra. • Esta representación ortográfica activa el correspondiente significado sin tener que pronunciar la palabra. • Solo si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta la pronunciamos
La investigación muestra que los métodos fonéticos, aquellos que enseñan a los niño la relación entre cada letra y su sonido son los más eficaces. Este aprendizaje se realiza mejor cuando los niños tienen una buena conciencia fonética, cuando conocen los sonidos de su idioma. Todos los juegos de rimas, decir palabras que empiecen por determinados sonidos, cambio de fonemas en palabras… ayudarán a los niños en su aprendizaje de la descodificación.
La práctica de la lectura les permitirá a los niños realizar una descodificación precisa y rápida. Lo que necesitamos es que lleguen a automatizar todos estos procesos de descodificación para que así toda su atención la puedan dedicar a la comprensión.
El último proceso de abajo-arriba es el reconocimiento sintáctico. Se produce cuando se intentan detectar las relaciones gramaticales de las palabras dentro de las oraciones. Este análisis es un requisito para que podamos comprender la información que nos proporciona el texto y se realiza en paralelo a los procesos de reconocimiento de las palabras.
Nuestros conocimientos sobre las relaciones sintácticas los adquirimos cuando aprendemos a hablar. No es necesario aprender más para poder establecer estas relaciones cuando leemos.

Los niños no tendrán problema en este proceso. Solo tendremos que tenerlo en cuenta cuando los niños no se alfabetizan en su lengua. También es importante tener en cuenta que los primeros textos que lean los niños deben de tener un lenguaje y unas estructuras gramaticales que dominen en el lenguaje hablado.

2.2.Los procesos de arriba-abajo

Cuando leemos, lo que leemos no lo analizamos de forma aislada sino que se analizan generalmente dentro de un texto y en una situación social determinada. Cuando hablamos de procesos de arriba-abajo, de subprocesos implicados en el procesamiento semántico, nos referimos a aquellos que se centran principalmente en acceder al sigificado de las oraciones y párrafos del texto.
La representación que la persona construye en su mente no es ya una copia literal del texto sino que se almacena una idea, un resumen de lo leído. La información que almacenamos es el resultado de un proceso donde el lector une la información del texto a sus conocimientos previos.
Existe un acuerdo bastante generalizado, al menos en las publicaciones que se sitúan en una perspectiva cognitiva/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad adecuada para la descofificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones:

• La claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar y que su léxico, sintaxis y coherencia interna posean un nivel aceptable.

• El grado en el que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto, es decir, el grado en el que el lector posea los conocimientos previos relevantes para atribuir significado a los contenidos del texto.

• Las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o faltas de comprensión. Estas estrategias son responsables de que el lector pueda construir una interpretación del texto y que sea consciente de lo que entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el problema con el que se encuentra.
Los lectores expertos utilizan las estrategias de forma inconsciente. Mientras leemos y vamos comprendiendo vamos utilizando las estrategias de forma automática. Solo ante un obstáculo, una palabra que no entendemos, una página mal colocada, algo que choca con nuestras expectativas, paramos la lectura y procedemos a utilizar alguna estrategia que nos permita solucionar de forma consciente el problema. (Poner ejemplo de cuando conducimos)
En clase estuvimos viendo cómo es posible, ya desde que los niños son muy pequeños, leer con ellos para que adquieran un conocimiento de lo que implica leer
y sobre cómo se hace.

Podemos implicarles en la realización de los procesos de arriba-abajo. Por ejemplo:

• Podemos, cuando utilizamos la lectura, en casa y en clase, con distintos objetivos, compartir con ellos lo que hacemos y cómo lo leemos. Por ejemplo, podemos: o Leer para obtener información precisa: es la lectura que realizamos cuando nuestro propósito consiste en localizar algún dato que nos interesa (Ejemplo: búsqueda de un número de teléfono, consulta en el periódico donde ponen una determinada película…) Este tipo de lectura se caracteriza por: Ser una lectura muy selectiva y minuciosa a la vez. Es selectiva porque no analizamos la información que no nos interesa (Ej: abandonamos la lectura del título de la película en cuanto vemos que no es el que buscamos) y es minuciosa porque se analiza con mucho detalle cuando damos con la información que buscamos (leemos toda la información sobre la película que buscamos , qué cine, donde está, horarios…) En muchas ocasiones requiere un conocimiento previo de cómo buscar determinada información (criterio alfabético para buscar en el diccionario…)

o Leer para seguir instrucciones: El objetivo de esta lectura es enseñarnos a hacer algo concreto (EJ. Receta de cocina, instrucciones de un electrodoméstico….) por ello es imprescindible que se comprenda muy bien todo lo leído. Es una actividad donde es vital asegurarnos de que se ha comprendido lo leído.

o Leer para obtener una información general: Es la lectura que realizamos cuando queremos “saber de que va un texto”, saber si nos interesa seguir leyendo…. Cuando leemos con esta finalidad no estamos buscando una información concreta, no necesitamos conocer al detalle la información que nos proporciona….Nos basta con tener una idea general, una impresión. Por ejemplo: cuando leemos el periódico, es probable que leamos el titular, esa información nos permite decidir si queremos seguir leyendo y pasar a leer el encabezamiento de la noticia, leer todo el artículo…

o Leer para aprender: Aunque es posible que aprendamos leyendo con otros objetivos, cuando leemos para aprender (por imposición o por decisión propia) la lectura posee unas carácterísticas propias: Suele ser una lectura lenta y sobre todo repetitiva (primera lectura para obtener una idea general del texto y las siguientes para propundizar en las diferentes ideas que expone) Suele ser una lectura donde el lector se autointerroga sobre lo que lee: relaciónándolo con lo que ya sabe, revisando temas nuevas, realizando recapitulaciones y síntesis frecuentes.

o Leer para revisar un texto escrito propio: Aquí la lectura tiene un papel de control, de regulación.El lector cuando revisa lo que escribe sabe lo que quería decir e intenta ponerse simultáneamente en su lugar y en el lugar del futuro lector.

o Leer por placer:
La lectura en este caso se convierte en algo personal, el lector puede enfrentarse a esta tarea como desee, lo único importante es la experiencia emocional que sea capaz de transmitir esa lectura. En la conferencia de Pilar pudimos ver cómo leer con este objetivo es fundamental en los años de infantil y qué tipo de cuentos podemos utilizar.

• Cuando leemos un texto hay dos tipos de conocimientos que facilitan nuestra lectura.:

los conocimientos que poseemos sobre el tema del que leemos y los conocimientos que tenemos de la estructura del texto y que nos permiten reconocer las señalizaciones que introduce el escritorCuando leemos con los niños podemos mostrarles como esto es importante, cómo utilizamos lo que sabemos sobre el tema para comprender mejor lo que leemos.

• También podemos ir modelando cómo los autores utilizan diferentes indicadores para facilitar la comprensión

Por ejemplo podemos enseñarles como tenemos en cuenta las ilustraciones para entender lo que ocurre en los cuentos, o que en una receta cada paso que tenemos que dar suele ser explicada en un párrafo diferente…. Esto es un conocimiento que los niños van adquiriendo poco a poco a través del modelo que proporcionan los profesores, los padres, otros niños mayores al leer.

• Otro aspecto que podemos modelar es la importancia de dirigir la atención a lo que resulta fundamental

Cuando leemos es imposible que podamos ir reteniendo en la memoria toda la información que descodificamos. Es necesario ir seleccionando aquella información fundamental y rechazar la trivial. “Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen, que reproduce de forma sucinta su significado global” (Van Dick 1983) Los niños cuando ven a un adulto leer, cuando les leemos diferentes textos pueden ir observando cómo hacemos esto y pueden comenzar a realizar estas tareas en actividades como: contar el cuento que le acaba de leer el profesor/a a un compañero, explicar lo que ha pasado hasta el momento para a partir de ahí seguir leyendo…
• Mientras leemos, generalmente (depende de la finalidad y el tipo de texto) no nos vamos preguntando si hemos comprendido lo que vamos leyendo sino que, es cuando nos encontramos con información contradictoria cuando surge la duda. Podemos diferenciar distintos tipos de problemas en la comprensión (palabras, frases, en las relaciones entre las frases o en la estructura del texto) Detectar estas lagunas o errores de comprensión es el primer paso para solucionar el problema. Podemos, cuando leemos para los niños, ir mostrándoles, explicándoles, qué hacemos cuando no entendemos algo (Ej: reeler una parte del texto cuando tenemos una duda, intentar adivinar qué quiere decir una palabra por el contexto…

3. ¿Qué papel juega la lectura y escritura en la educación infantil?

Una de las preguntas más recurrentes que se les hace a los profesores en educación infantil es a qué edad se aprende a escribir y leer. Cuando os hacen esta pregunta en realidad lo que nos están preguntando es ¿cuándo les vais a enseñar a los niños y niñas a descodificar lo que pone un texto o a saber escribir lo que ellos quieren decir? Nos preguntan principalmente a qué edad les enseñaremos a dominar los procesos de abajo-arriba.
La idea que creo que es importante explicar es que desde el momento en que los niños están en un entorno donde constantemente utilizamos la lectura y la escritura están aprendiendo. Por ejemplo cuando son muy pequeñitos ya les bañamos con unos libros que se pueden mojar y con los que van aprendiendo poco a poco a pasar las páginas, a ver las páginas en orden, a aguantar el libro de una determinada manera….
Desde muy pequeñitos también sus familiares les leen cuentos. Este puede ser un momento de gran intimidad y comunicación en el que los niños pueden aprender a asociar la lectura a emociones positivas. Podemos compartir libros como los que nos mostró Pilar (libros en los que cantamos, cuentos solo con imágenes, libros en los que los niñso pueden jugar con las ilustraciones porque están en relieve, jugar a inventarnos cuentos…).
La lectura de los cuentos por parte del adulto (en el cole o en casa) nos puede ayudar a enseñarle a los niños a manejarse en los procesos de arriba-abajo que hemos comentado en el apartado anterior. Esto no quiere decir que el objetivo de estas primeras lecturas sea explicarles que tienen que fijarse en el título, o que cuando no entienden una palabra pueden intentar adivinar su significado por el contexto. Lo que hacemos es que, a través del modelo que ofrecemos, a través de que ellos compartan esta lectura con nosotros, generamos situaciones en las que pueden aprender cómo se lee.
En casa y en el colegio también se nos presentarán muchísimas situaciones en las que tenemos que leer y escribir. Si compartimos estas situaciones con ellos podemos pedirles que nos ayuden en aquellos pasos que sabemos que pueden hacer.

Algunos ejemplos pueden ser:

• Hacemos la lista de la compra juntos y los niños nos van diciendo cosas que tenemos que comprar. Pueden observar cómo las escribimos, cómo separamos cada palabra, podemos verbalizar cómo vamos pensando que letras necesitamos…

• Cuando vemos un folleto de publicidad les podemos pedir que nos digan donde ponen el nombre de un producto (cuando aparecen debajo de la imagen) y cuál es el precio. Aunque no sepan leer estarán diferenciando lo que se puede leer de lo que no y las letras de los números…
Es importante también tener en cuenta que para aprender a leer y escribir es necesario que alguien nos enseñe, no es un aprendizaje que vayamos a hacer de forma espontánea. Igualmente es necesario un desarrollo madurativo del cerebro. Los neuropsicólogos consideran que el cerebro está preparado para esos aprendizaje en la mayoría de los niños a los 6 y 7 años. Esta es la razón por la que muchos países inicien el aprendizaje de la descodificación en estas edades.
Aun siendo cierto esto también es verdad que muchos niños y niñas están motivados a aprender a leer y escribir antes de esta edad. Lo importante es que los profesores puedan observar cómo los niños van avanzando en su conocimiento del lenguaje escrito y en su psicomotricidad y, en ese momento, si está suficientemente motivados para ello irles proponiendo tareas diferentes que les permitan ir avanzando.
En la mayoría de las aulas los nños comienzan a familiarizarse con la escritura y lectura a través de su nombre. Al principio escribir les es más sencillo que leer y a través de esta actividad van aprendiendo cómo se lee, al leer lo que ellos han escrito. Generalmente se comienza escribiendo en mayúsculas (leer si podemos también, aunque a veces es complicado encontrar libros con esta letra)
Los docentes podemos ir observando cómo los niños van poco a poco modificando los conocimientos que tienen sobre la lectura (revisar las lecturas sobre las ideas de los niños sobre la lectura y escritura).

En relación a la lectura:

• La utilización de imágenes con sus palabras escritas también les ayudan a los niños a ir pensando en qué es lo que puede poner. En ocasiones aciertan y en otras no Estas actividades nos ayudan a comenzar a introducirlos en la lectura. Las palabras con las que más trabajamos en los primeros años es con su nombre y el nombre de los compañeros .A través de los nombres pueden empezar a aprender a relacionar cada una de las letras con sus sonidos. En el video de la práctica sobre aprendizaje cooperativo podéis ver cómo los niños aprenden a través de un método fonético, cómo aprenden a pensar en las letras que son necesarias para escribir las palabras o para leerlas.
• Los niños tienen un conjunto de ideas de lo que se puede leer y lo que no. Al estar en un contexto donde continuamente estamos leyendo información aprenden que para que se pueda leer algo tiene que haber algún signo escrito, que suelen ser varios, que suelen ser distintos entre si… Cuando los niños en infantil juegan en sus juegos sociodramáticos a utilizar la lectura y escritura podemos aprovechar para conocer cómo piensan y ayudarles poco a poco a que avancen hacia la idea de qué son las letras.
• Otro tipo de actividades, cuando los niños empiezan a animarse a escribir es proponerles actividades que les permitan pensar en las ideas que tienen sobre como se escribe y lee. En el artículo sobre las ideas de los niños sobre la escritura pudimos ver cómo los niños poco a poco van mejorando sus conocimientos sobre la escritura hasta llegar a entender en qué consiste este proceso.

o Lo primero que deben de aprender es a diferenciar qué se lee y que no, cómo los dibujos son diferentes a las letras y números. También tienen que ir aprendiendo poco a poco a diferenciar letras y números (Muchas de las actividades que realizamos en el aula les permiten avanzar en este aprendizaje, por ejemplo cuando escriben la fecha del día)

o Si dejamos a los niños que “intenten” escribir, si les vamos proponiendo tareas que les ayuden a pensar en cómo se escribe veremos que muchos niños al principio piensan que el significado de la palabra está relacionado con la forma de escribirlo. Por ejempo, para escribir OSO necesitarán muchas letras porque es muy grande en cambio HORMIGA necesitará pocas letras. La escritura de palabras en las que se pueda obserar que la forma de la palabra no tiene relación con su significado les lleva a abandonar estas primeras ideas.

o Otra idea muy común en muchos niños, una vez rechazada la anterior, es pensar que hay que escribir tantas letras como sílabas. Como comentamos antes, es complicado oír como suenan las letras, se oyen las sílabas. Pueden por ejemplo escribir iAA para escribir PIJAMA. Aquí, al igual que en el caso anterior, nos puede ayudar el que se fijen en palabras que no cumplan esta norma. Por ejemplo Si en clase tienen un amiga que se llama LOLA y les pedimos que escriban “LOLA MOLA” pueden darse cuenta de que dos palabras diferentes, que suenan distinto no se pueden escribir igual. O Poco a poco, con la ayuda del profesor/a, irán descubriendo que las sílabas suelen necesitar más de una letra y que cada letra representa un sonido. Los métodos fonéticos parecen ser más eficaces (aquellos que parten de enseñar la correspondencia entre cada letra y su sonido)
Las actividades de lectura y escritura que proponemos en clase las podemos diseñar teniendo en cuenta en qué momento del aprendizaje se encuentran los niños e ir jugando un papel diferente. En relación a la lectura:

• El profesor puede al principio explicar lo que pone los textos (eJ. Contar un cuento, explicar qué pone en una carta…) Los niños van aprendiendo para qué nos sirve leer. Podemos modelar que leemos de diferente forma en función del objetivo.

• Lectura por parte del profesor. Los niños aun no pueden descodificar pero se pueden implicar en todos los procesos ligados a la comprensión.

• Localización e identificación de algunas palabras concretas en el texto.

• Lectura de fragmentos por los alumnos.
• Lectura del texto completo por los alumnos

• Reconstrucción de un texto desordenado.
Con la escritura ocurre lo mismo, En la secuencia que describimos vemos como los niños poco a poco van teniendo un papel más activo en los procesos de descodificación:

• Un tipo de actividades serían aquellas en las que es el profesor quien escribe aunque los niños piensan con él qué es lo que van a escribir, qué escribir primero…

• Los niños pueden pensar en qué quieren escribir y dictarselo

• Los niños pueden comenzar a escribir partes del texto (puede ser que al principio lo copien y poco a poco lo hagan de forma autónomo) como por ejemplo el nombre de los personajes u objetos que salen en un cuento o escribir el título

• Escribir textos breves al pie de la ilustración.

• Escribir el texto completo.

• Escribir un final alternativo

Esta práctica solo ha pretendido iniciarnos en el conocimiento de estos temas. En la sesíón de Pilar sobre la lectura quisimos transmitiros lo apasionante que puede ser este aprendizaje y cómo realizar algunas de estas actividades en la práctica.