La coherencia entre los principios del conocimiento, los instrumentos del conocimiento y el resultado de conocimiento del proceso de conocimiento

TEMA 1 

El aprendizaje

Conjunto de procesos a través de los cuales se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado del estudio, la experiencia, instrucción, razonamiento o observación.

Carácterísticas: 

• significado y valor al conocimiento.
  

• operativo el conocimiento.

• conocimiento adquirido (representado o transmitido).

Aprendizaje significativo

Ausubel → crear una red de conocimiento que se va entretejiendo. 

Estructura → organizada y compartimentada en áreas de conocimiento + conocimientos nuevos (Para que perduren se tienen que relacionar con experiencias de la vida y ponerse en práctica en diferentes contextos). 

 3 condiciones básicas: 1. Estructura cognitiva con las ideas previas. 2. Contenidos potencialmente significativos. 3. Actitud positiva respecto al aprendizaje significativo. 

Variables que influyen: 

• nivel de generalidad de las ideas de anclaje (orden superior acoger orden inferior). 

• claridad y estabilidad de las ideas de anclaje (+ duradero y permanente). 

• capacidad de discriminación de semejanzas y diferencias de las ideas nuevas y anclaje. 

Aprendizaje literal memorístico → retener información verbal sin enlazarla con otros significados. 

Las competencias 

Capacidad ≠ Competencia

Consejo UE → capacidad (concepto estático): habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados. 

Competencia (concepto dinámico): combinación de conocimientos, capacidades y actitudes. En el DeSeCo (2003) → capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La competencia → plasmación efectiva del potencial de hacer algo. 

Importancia del aprendizaje competencial (o basado en competencias)

Pretende → garantizar la preparación del alumnado ante situaciones complejas y cambiantes. 

+ hincapié en el proceso de aprendizaje que en el de la enseñanza.

Foco → discente    Docente → reajustar su rol. 

Para que los conocimientos perduren: 1. útiles para el alumno. 2. Poner en práctica en diferentes contextos. 

Currículo

ESO y BACH → 8 competencias:                  curriculares       transversales

1. Competencia lingüística (CCL)

2.  Competencia Plurilingüe (CP)

3. Competencia en matemática, en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

4. Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

5. Competencia digital (CD)

6. Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

7. Competencia ciudadana (CC)

8. Competencia emprendedora (CE)

En los ciclos formativos → competencias profesionales, personales y sociales. 

Aprendizaje en el aula

Los aprendizajes pueden ser: múltiples o diversos → están relacionados con el aprendizaje competencial. 

No tienen porqué atender solo a los contenidos conceptuales (saber), sino también a los procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser y estar). 

No se dan sólo en contextos escolares (educación formal), sino en otros ámbitos y condiciones (educación no formal e informal). 

¿Cómo se lleva a cabo el aprendizaje de competencias?

• Ejercicio: acción o conjunto de acciones descontextualizadas y no referidas a la vida real. Se realizan de forma mecánica. Respuesta prefijada y única. Necesario para afianzar y fijar conocimientos. Repetir, memorizar y reproducir. 

Carácterísticas: 1. Sin contexto. 2. Ligado a los conceptos. 3. Conductas observables y poca complejidad cognitiva. 

• Actividad: acción o conjunto de acciones que ayudan a adquirir un nuevo conocimiento o bien a emplear uno que ya se ha adquirido a través de procesos mentales sencillos. 

Carácterísticas: 1. Mayor contextualización. 2. Ligada a objetivos del currículo. 3. Se relaciona con procesos cognitivos y tiene + complejidad al requerir el uso de procesos mentales sencillos. 

• Tarea: acciones contextualizadas a la vida real → resolución de una situación-problema significativo a través de procesos mentales complejos. Combinación de todos los saberes disponibles. Puesta en práctica de varias competencias a la vez. 

Carácterísticas: 1. Contextualizada en alguna práctica de la vida real y el producto final tiene una relevancia social. 2. Ligada a las competencias. 3. Gran complejidad cognitiva, uso de procedimientos mentales complejos. 

El aprendizaje según el alumnado

Alumnado y profesorado → teorías implícitas (permiten optimizar nuestros recursos cognitivos porqué reducen la cantidad de información que debe procesarse) que explican diferentes sucesos → a través de la detección y organización de las regularidades que se observan en el entorno. 

Marton y Säljö (1976) → situación experimental: las diferencias en el nivel de comprensión del alumnado tenían mayor relación con la intención y la actuación del propio alumno durante el proceso de aprendizaje que con la cantidad de información que debían recordar. → Enfoque de aprendizaje: intención que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo → consistencia y viabilidad. 

• 2 tendencias: 1. Comprender el texto → enfoque profundo. 2. Memorizar → enfoque superficial. 

Entwistle y Ramsden (1983) → 3er enfoque: enfoque estratégico. 

3 carácterísticas: 

1. Variabilidad: el enfoque de aprendizaje varía según distintos aspectos como el tipo de actividad, momento en el que se debe resolver. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje que le resulta + eficaz sin emplear el mismo para cualquier situación, materia, etc.

2. Consistencia: cada persona desarrolla estrategias para clasificar cada tipo de actividad y problema al que se enfrenta y decide qué enfoque de aprendizaje considera más efectivo. La estrategia conforma un criterio consistente. 

3. Complejidad: interrelación entre los enfoques de aprendizaje que cada persona emplee. Entramado complejo de estrategias cognitivas. 

Enfoques de aprendizaje según el alumnado

El aprendizaje según el profesorado

Concepción del profesor sobre estrategias de aprendizaje → se relacionan con el formato organizativo escogido para su enseñanza y con su nivel de conocimiento y reflexión al respecto. 

Marton y Säljö → 5 enfoques sobre el aprendizaje: 

Presentación y análisis del currículo

ESO → Real decreto 217/2022, 29 de Marzo.

BACH → Real decreto 243/2022, 5 de Abril.

FP → Real decreto 659/2023, 18 de Julio. 

• FP básica: materias 3 tipos → comunicación y ciencias sociales, ciencias aplicadas y profesional (regulada por los reales decretos que establecen cada “título profesional básico”). 

• FP grado medio y superior: cada ciclo formativo tiene su propio real decreto que establece el título y las enseñanzas mínimas. 

Enseñanza de idiomas → Real decreto 1041/2017, 22 de Diciembre. 

Currículo → conjunto de objetivos, competencias, contenidos y enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la ESO, Bach…

La concreción curricular

(currículo abierto)

Autonomía pedagógica → MEC (1992) → estructura de la concreción curricular → 4 niveles: 

1. Estado: leyes, reales decretos. 

Autonomías: decretos y órdenes. 

2. Centro educativo: proyecto educativo del centro (PEC) y PGA. 

3. Equipo docente (departamento): programación docente (PD)-

Docente: programación del aula. 

4. Docente: puesta en práctica de las adaptaciones curriculares. 

Primer nivel de concreción curricular

compete al Estado y a las comunidades autónomas y está regido por leyes, reales decretos y órdenes de educación: 

Segundo nivel de concreción curricular

Concreciones y adaptaciones de los documentos elaborados en el 1er nivel. 

Los centros docentes (todo se plasmará en la PGA):

• tienen autonomía pedagógica, de innovación e investigación educativa de organización y gestión, dentro del  marco legislativo vigente. 

• desarrollan y completan el currículo de ESO, Bach y FP en su proyecto educativo (PE). 

• pueden agrupar materias en ámbitos → atención a la diversidad y proporcionar aprendizaje integral. 

• atender a la diversidad y seleccionar métodos que faciliten los ritmos de aprendizaje, siguiendo los principios del diseño universal del aprendizaje (Dúa). 

• incluyen medidas necesarias para atender las necesidades educativas concretas del alumnado. 

• Horario lectivo → materias o ámbitos. 

Tercer nivel de concreción curricular

incluyen → programaciones didácticas: 

• adecuación y concreción de las enseñanzas de cada materia para cada etapa. 

• elaboración de la programación del aula. Contiene → secuenciación y distribución de las situaciones de aprendizaje para un curso completo. 

Cuarto nivel de concreción curricular

Profesor → se enfrenta a la diversidad de la clase: 

• Hay que tener en cuenta las capacidades y barreras para el aprendizaje de su alumnado. 

• Ajustarse a las necesidades de aquellos discentes. 

• Docente → adaptaciones curriculares: adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las carácterísticas y necesidades del alumnado. 

Las adaptaciones curriculares (trabajo colaborativo las dos) pueden ser: 

Elementos del currículo en ESO y Bachillerato 

ESO → artículo 2.  Real decreto 217/2022, 29 de Marzo. 

Bach →  artículo 2.  Real decreto 243/2022, 5 de Abril. 

1. Competencias clave → desempeños imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. 

Recogen el perfil de salida → referente al último desempeño competencial tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades como para la titulación de graduado en ESO. 

2. Saberes básicos → conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito. 

ESO → definidos para el primer ciclo (de 1º a 3º) y para segundo ciclo (4º). 

Bach → lo mismo. 

3. Competencias específicas →  desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. 

4. Criterios de evaluación → indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado. Valoran el grado de adquisición de las competencias específicas. 

5. Situaciones de aprendizaje → situaciones que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y específicas que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. Tiene un enfoque interdisciplinar. 

6. Objetivos de etapa → logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución esté vinculada a la adquisición de competencias clave. 

El currículo de geografía e historia en ESO y Bachillerato

Los elementos del currículo en Formación profesional

Compuestos por módulos profesionales. 

Elementos curriculares generales: 

• Competencias profesionales, personales y sociales (CPPS): conjunto de conocimientos, destrezas y competencias, entendida en términos de autonomía y responsabilidad → sector productivo, aumentar empleabilidad y favorecer cohesión social. 

• Objetivos generales del ciclo: listado de objetivos generales que se deben alcanzar referidos al desempeño técnico del ejercicio profesional. 

Elementos curriculares específicos de los módulos profesionales

Resultados de aprendizaje (RA) → elementos curriculares centrales sobre los que se organiza toda la docencia. Aparece desarrollado en el Real decreto. 

Criterios de evaluación (CRE) → permiten concretar el objetivo que abarca el RA para planificar cualquier acción docente y sirven de referencia para organizar la evaluación. 

Contenidos básicos del currículo → están descritos en términos de procedimientos, conceptos y actitudes en bloques relacionados directamente con los resultados de aprendizaje. Aparece desarrollado en las órdenes ministeriales de cada ciclo formativo, y en caso de que la administración educativa autonómica lo desarrolle, en la normativa autonómica. 

Orientaciones pedagógicas → cada módulo profesional tiene un apartado de orientaciones pedagógicas en donde aparecen seleccionadas aquellas CPPS y objetivos generales del ciclo a los que la formación contribuye a alcanzar. Se indican líneas de actuación → Proceso enseñanza-aprendizaje. Aparece en el Real decreto. 

Los elementos del currículo en la enseñanza de idiomas

Es un currículo básico definido por niveles, en el RD 1041/2017, 22 de Diciembre. Los principios básicos en el RD 1/2019, 11 de Enero. 

Establecen → elementos curriculares que organizan las enseñanzas de idiomas y posteriormente se desarrollan en cada comunidad autónoma. 

→ Se da en los niveles intermedio (B1 y B2) y avanzado (C1 y C2). 

Objetivo general → capacidad principal a alcanzar. 

Resultados de aprendizaje → listado de capacidades, expresadas en términos de objetivos, que detallan las competencias que el alumnado que supere dicho nivel debe poder desempeñar. 

Objetivo de las actividades → 5 bloques:

1. Act. Comprensión textos orales

2. Act. Producción y coproducción de textos orales

3. Act. Comprensión de textos escritos

4. Act. Producción y coproducción de textos escritos

5. Act. Mediación

Competencias y contenidos de las actividades: 

• socioculturales y sociolingüísticas → conocimiento y aplicación a la producción y coproducción del texto oral. 

• estratégicas → conocimiento y uso de las estrategias de planificación, ejecución, control y reparación de la producción y coproducción de textos orales.

• funcionales→ funciones comunicativas mediante exponentes más comunes según ámbito y contexto. 

• discursivos → conocimiento y comprensión de modelos contextuales y patrones textuales comunes propios de la lengua oral monológica y dialógica. 

• sintácticos → conocimiento, selección según la intención comunicativa y uso de estructuras sintácticas sencillas propias de la lengua oral, según ámbito y contexto comunicativo.

• léxico → léxico oral.

• fonético-fonológicos → percepción y producción de los patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. 

• ortotipográficos-

Criterios de evaluación de las actividades → aspectos que se deben superar para cumplir con cada bloque de actividades en cada nivel. 

TEMA 3 

Pedagogía y didáctica

La RAE define pedagogía como la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza, mientras que especifica didáctica como el arte de enseñar. 

La diferencia entre ambas es que: 

• Pedagogo → utiliza la didáctica para ejercer la pedagogía

• Docente → permanece sujeto al nivel didáctico sin entrar en el terreno pedagógico. 

→ Lo más importante es entender que la orientación didáctica de la enseñanza centra su atención en métodos y técnicas que favorecen su aprendizaje, mientras que la orientación pedagógica se centra en los principios y propósitos de esos métodos y técnicas. 

→ Interesarse por la pedagogía promueve la reflexión y el rigor docente. 

El acto didáctico

Se refiere a enseñar como una tarea compleja, que ha de realizarse en coherencia con las teorías en las que nos apoyamos y en modo de vivir y de transformarlas en y desde la práctica. 

Proceso enseñanza-aprendizaje → debe ser bi- y multidireccional → estableciendo una implicación retroalimentada. La implicación se materializa en 3 aspectos fundamentales (forman parte de los mecanismos horizontales): 

Las teorías de la educación y las teorías del aprendizaje más relevantes

Teoría de la educación → basada en la pedagogía, que pretende describir, explicar, interpretar, comprender y transformar el proceso educativo general. Pretende optimizar la intervención del docente mediante la propuesta de normas de acción. 

Objeto de estudio → descripción, interpretación, explicación y comprensión del fenómeno educativo. 

Teorías del aprendizaje → establecen las bases para entender la manera de aprender de las personas. Observan, describen y explican este proceso y tratan de conocer los elementos que influyen en él. 

Teorías de la educación

Estudian las formas de influir en el aprendizaje: 

A. Teoría tradicional: gira en torno al docente y el método se basa en la transmisión verbal. “El maestro es el modelo que se debe imitar y obedecer”. 

B. Teoría activista o de la escuela nueva: reacción contra la escuela tradicional. Partía del reconocimiento de las necesidades e intereses del alumnado, de la actividad como metodología didáctica y del deseo de hacer de la escuela una parte importante de la vida misma. Exige → partir de la realidad y aprender de la experiencia práctica, fomentando las destrezas, capacidades y satisfacciones de los discentes. 

C. Teoría humanista: contribuye al desarrollo de las cualidades que nos hacen más humanos.

D. Teoría transdisciplinar: el conocimiento no puede ser estanco, compartimentado en áreas, sino global, complejo y comprensivo del mundo en su totalidad. 

E. Teoría o movimiento de ecoformación: le da importancia a las relaciones del ser humano con su entorno vital. Dentro de esta teoría, Rousseau establece tres tipos de entornos en los que se desarrolla la vida: 1. El marco físico-natural. 2. El marco artificial. 3. El entorno social. 

Teorías del aprendizaje

Construyen una base fundamentada desde un punto de vista teórico que establece las bases sobre la forma de aprender que tienen las personas. 

Shunk (2012) → definición de aprendizaje → es un cambio perdurable en la conducta, el cual es el resultado de la práctica. Tres criterios clave: 1. Implica un cambio. 2. Perdura en el tiempo. 3. Ocurre por medio de la experiencia. 

↓

Esta teoría se conecta con el aprendizaje basado en el trabajo. 

Otras teorías del aprendizaje: Las inteligencias múltiples (Howard Gardner)

Surge en 1983. En contraposición al concepto de inteligencia asociado a una cifra numérica, tradicionalmente representado por el cociente intelectual. 

Inteligencia → capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Identificó ocho tipos diferentes de inteligencia. Teoría relacionada con el concepto de competencias clave: 

• Inteligencia lingüística → capacidad de comunicar información tanto verbal como no verbal.

• Inteligencia lógico-matemática → una más entre otras inteligencias, vinculada con la capacidad para aplicar el razonamiento lógico en la resolución de problemas en diferentes campos. 

• Inteligencia espacial → capacidad para comprender las relaciones entre los objetos, las trayectorias de los objetos móviles, la orientación en mapas o la representación gráfica de ideas. 

• Inteligencia musical → capacidad para percibir la música e interactuar con diferentes instrumentos y adquirir conocimiento sobre los sonidos, ritmos o cualidades de estos. 

• Inteligencia corporal-cinestésica → capacidad para utilizar el cuerpo como herramienta precisa a la hora de expresar sentimientos y emociones, resolver situaciones motrices complejas, etc. 

• Inteligencia intrapersonal → procesos de control interno, autorregulación, comprensión de las emociones propias, etc. Personas capaces de desarrollar procesos metacognitivos de manera eficiente. Vinculada a esta → inteligencia emocional → representa el grado en que la persona es consciente de sus emociones y dispone de habilidades para gestionarlas adecuadamente. 

• Inteligencia interpersonal → capacidad para relacionarse en sociedad de manera satisfactoria. Tienen facilidad especial para los estados de ánimo y los sentimientos de otros, lo que les proporciona gran empatía y habilidad para gestionar sus relaciones sociales. 

• Inteligencia naturalista → destacan por su habilidad para interpretar las relaciones que se producen en la naturaleza. Poseen cierta facilidad para predecir sucesos estableciendo relaciones causa-efecto a partir de análisis del medio natural. 

Aplicación de las inteligencias múltiples en el aula 

→ Implementar metodologías didácticas que se centren en contenidos y dinámicas cuyo foco sea ampliar la diversidad favoreciendo las potencialidades diversas del alumnado.  

→ Aplicación → diseñar y planificar un compendio de ejercicios, actividades y tareas diversas en su contenido y metodología. 

Organización + común → paleta de inteligencias → con las actividades para abordar esa unidad o proyecto.

De la teoría a la práctica

Estudio e integración de las teorías del aprendizaje → modelos pedagógicos = representaciones teóricas con fundamento científico de la puesta en práctica del aprendizaje.  

Modelos pedagógicos → herramientas que orientan, clasifican y representan los procesos de aprendizaje que se dan en el aula para su reflexión y análisis. 

Métodos → descripciones científicas de la puesta en práctica del aprendizaje, son especificaciones de cómo se va a realizar el proceso. 

Metodología → puesta en práctica, en un contexto determinado, de un método concreto.

Técnicas → métodos a través de los cuales el docente concreta las actividades que se van a realizar (son las más cercanas a la realidad). 

Recursos → elementos que docente y discente necesitan para poder desarrollar la actividad. 

Modelos pedagógicos

→ Constituyen una reflexión anticipadora que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la teoría, que los educadores han de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educativa, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras. 

Mediadores entre la teoría y la práctica: 

Métodos de enseñanza

Procedimiento que se utiliza para que el alumnado adquiera los resultados esperados de su aprendizaje. La eficacia radica → integrar los métodos más pertinentes y apropiados a la hora de realizar una programación. 

Pueden clasificarse en función de diferentes perspectivas: 

Según la forma de razonamiento: 

• Método deductivo: se aprende de lo general a lo particular.

• Método inductivo: se aprende de lo particular a lo general.

• Método analógico: se aprende a través de comparaciones.

Según la organización de los contenidos: 

• Método lógico: se organizan los contenidos de lo menos a lo más complejo.

• Método psicológico: se organizan los contenidos siguiendo las necesidades, intereses y experiencias de los educandos.

Según la puesta en práctica de la enseñanza:

• Método simbólico o verbalístico: el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo por medio de la palabra a través de explicaciones.

• Método intuitivo: se emplean materiales y métodos reales o representativos para apoyar el aprendizaje. 

Según la sistematización de la materia: 

• Método de sistematización rígida: no hay flexibilidad ni espontaneidad.

• Método de sistematización semirrígida: hay cierta flexibilidad a la hora de impartir la materia. 

• Método ocasional: se parte de la motivación y los acontecimientos importantes para impartir la materia. 

Según la participación del alumnado: 

• Método pasivo: el docente es el protagonista y el alumno el ejecutor. Dictados, lecciones marcadas, preguntas y respuestas, etc.

• Método activo: el alumno es el protagonista y el docente es el guía. Actividades de argumentación, trabajos en grupo, debates y discusiones, etc.

Según la agrupación de los acontecimientos: 

• Método de globalización: centro de interés que se trabajará en las clases abarcando diferentes disciplinas. 

• Método no globalizado o de especialización: las asignaturas se tratan de manera aislada.

• Método de concentración: intermedio entre globalizado y especializado por asignaturas.

Según la relación profesor/alumno: 

• Método individual: que exista un docente para cada alumno. 

• Método individualizado: cada alumno aprende a su ritmo y con sus posibilidades.

• Método recíproco: el docente guía a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. También se denomina método lancasteriano.

• Método colectivo: hay un docente para todos los alumnos.

Según la organización del trabajo del alumnado: 

• Método de trabajo individual: el alumno trabaja de manera individual por medio de tareas diferenciadas.

• Método de trabajo colectivo: enseñanza en grupo. El trabajo total es el resultado de la colaboración y esfuerzo de todo el alumnado.

• Método mixto: realizan actividades grupales y también individuales. 

Según la oportunidad de crítica del alumnado: 

• Método dogmático: el alumno es observador y el profesor posee la verdad absoluta. 

• Método heurístico o de descubrimiento: el profesor persigue que el alumnado comprenda lo que se está enseñando.

Según la manera de abordar el estudio: 

• Analítico: analiza un tema. Implica separar un todo en sus partes. 

• Sintético: sintetizar un tema. Unir todos los elementos para formar un todo. 

Técnicas de enseñanza

→ Forma concreta, específica y suficientemente probada, que ayuda a desarrollar una actividad según una determinada finalidad. 

TEMA 4

¿Qué es la didáctica de las ciencias sociales?

La didáctica específica de la Geografía y de la Historia puede encuadrarse dentro de → la didáctica de las ciencias sociales. 

Fines y objetivos de la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte

Tres funciones principales: 

1. Función patriótica

2. Función propagandística

3. Afirmación de la superioridad cultural

A estas funciones añadimos → las funciones de ocio cultural y conocimiento científico del análisis social. 

Cuatro grandes fines del potencial educativo de la disciplina histórica: 

1. Facilita la comprensión del presente

2. Contribuye a desarrollar las facultades intelectuales

3. Enriquece otros temas del currículo y estimula las aficiones para el tiempo libre

4. Ayuda a adquirir sensibilidad social, estética y científica 

Objetivo historia del arte → estudio de la obra de arte. Finalidad → se fundamenta en la descripción, explicación, interpretación y sistematización de esta como producto original de la humanidad, para entender el significado desde una perspectiva histórica. 

Estudió historia del arte fomenta las siguientes capacidades, habilidades y técnicas: capacidad de observación, capacidad de comparación, capacidad de comunicación, estrategias de análisis, estrategias de interpretación, estrategias de sistematización y formación de la sensibilidad. 

Fines y objetivos de la enseñanza de la Geografía

Los principios pedagógicos de la Geografía, se recogen en → las Cartas Internacionales de Geografía. La última de las cuales → Declaración Internacional sobre Educación Geográfica de 2016. En esa declaración se establecen los fines y objetivos de la enseñanza de la geografía: 

→ La educación geográfica es indispensable para el desarrollo de ciudadanos responsables y activos en el mundo presente y futuro. 

→ La geografía es una asignatura informativa, capacitadora y estimulante que contribuye a la comprensión de nuestro mundo. 

→ Los estudiantes requieren una mayor competencia internacional para asegurar la cooperación en aspectos económicos, políticos, culturales y ambientales en un mundo global. 

→ La enseñanza de la geografía está desatendida en algunas partes del mundo, y carece de estructura y coherencia en otras. 

→ La geografía es el estudio de la Tierra y sus ambientes naturales, físicos y humanos. 

→ La geografía integra las ciencias naturales y las sociales. 

Los contenidos de la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte

→ Enseñar una historia que sea → útil al alumnado y que le ayude a comprender el mundo en el que vive y se desenvuelve. 

Podríamos destacar: 

• Formularse preguntas sobre el presente y sobre el pasado. 

• Deducir e interpretar hechos, causas o consecuencias elementales. 

• Clasificar y contrastar fuentes.

• Proponer hipótesis. 

• Destacar prejuicios. 

• Realizar aplicaciones racionales y fundamentadas de los hechos y fenómenos del pasado. 

Contenido transversal → concepto de tiempo histórico. No deben olvidarse → (multi)causalidad y cambio y permanencia. 

→ Historia del Arte → aprendizaje de las competencias para aprender a contemplarlas. De este modo → estudiantes con estrategia para su comprensión y deleite estético. 

Para favorecer motivación → presentación de temas de la historia local, temas de la historia más reciente o historia del tiempo presente.

Los contenidos de la enseñanza de Geografía

Contenidos Geografía → variando a lo largo de la historia. → También variaba el carácter epistemológico de la propia disciplina. 

Geografía → saber interdisciplinar → engloba conocimientos → ciencias naturales y ciencias humanas. 

→ Contenidos en la enseñanza de la geografía → tres bloques: 

Métodos para la enseñanza de la Historia

Forma de proceder de acuerdo con un plan determinado sometida a un conjunto de reglas. 

Rosef Calaf → métodos por recepción, métodos empíricos y métodos hipotético-deductivo. 

Otros autores mencionan → método cíclico, método regresivo o método biográfico. 

En las aulas de geografía e historia predomina → el método discursivo → explicación unidireccional del profesor a los alumnos, “seguido del subrayado del libro de texto”. 

4 métodos más empleados en historia actualmente: expositivo, por descubrimiento, cíclico y regresivo. 

Método expositivo: 

Es el más común. Eje → docente (protagonista del proceso de enseñanza). Las clases se fundamentan en la explicación oral del profesorado con el apoyo de algunos recursos visuales. Esta exposición oral → se acompaña a veces de → interacción con el alumnado a través de preguntas y respuestas, para comprobar la adquisición de conocimientos. Al final de la lectura se realizan actividades o ejercicios. Tiene como variante la lectura colectiva del libro de texto.

Método por descubrimiento: 

→ También se le puede llamar por indagación. 

→ Se basa en la concepción autónoma del estudiante. Rechaza que los alumnos aprendan de manera pasiva → ellos deben convertirse en los actores principales de su aprendizaje. 

Deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: 

• La cantidad, complejidad y grado de organización de los datos proporcionados. 

• El contexto en que se inscriben estas áreas y su relación con conceptos que el alumno ya tenga estructurados. 

• Las capacidades cognitivas del alumno, su formación y, sobre todo, la actitud. 

• La adecuación de los conceptos por aprender según las capacidades del alumno. 

Se pueden adoptar varias técnicas para trabajar en el aula con este método: 

• Situación-problema → se parte de un problema planteado por el docente y es labor de los alumnos encontrar una solución. 

• Estudio de caso → el docente parte de un tema muy concreto y aporta datos suficientes para plantear una resolución. 

• Trabajo por proyectos → se organiza a los estudiantes en grupos para que lleven a cabo un trabajo de investigación pautado y con ayuda del profesor. 

• Juegos de simulación → trabajo lúdico a partir de elementos lúdicos y gamificados. 

• Dramatizaciones o simulaciones → juegos que simulan una acción real o role-play. 

• Trabajo de campo → visitar un archivo histórico, una excavación arqueológica o una sala de restauración de un museo…

Método cíclico: 

→ Consiste en el estudio íntegro de la historia en cada etapa escolar, de forma consecutiva, de manera que aumentan los conteniudos, detalles y conceptos a medida que se avanza en la trayectoria escolar. Es decir, va de lo general a lo particular. 

La enseñanza de la historia podría estructurarse en niveles:

Método regresivo: 

→ Se basa en → método socrático o mayéutico: partiendo de situaciones reales actuales y de juicios de experiencia, retrocedía hasta llegar a juicios particulares. 

→ Se basa en etapas, aunque sigue un orden cronológico universal, desde el presente hasta el pasado. 

Este método es útil para explicar situaciones históricas recientes: 

• El conflicto Israelí-palestino.

• El conflicto iraquí.

• La emergencia de China como potencia económica.

• La invasión rusa de Ucrania de Marzo de 2022. 

Para plantear un tema histórico utilizando el método regresivo, deben seguirse las siguientes fases: 

1ª fase → definir y acotar una situación actual. 

2ª fase → formular las cuestiones que plantean los problemas objeto de estudio. 

3ª fase → buscar los precedentes inmediatos. 

4ª fase → explica los hechos actuales en función de los parámetros analizados en la regresión.

Métodos para la enseñanza de la geografía 

Tres métodos: 1. Conceptos de espacio absoluto, espacio relativo y espacio complejo. Reflejan la percepción subjetiva del paisaje y su aplicación didáctica. 2. Contenidos de la disciplina geográfica y qué factores influyen en dicha selección. 3. Las dificultades a la hora de elaborar aplicaciones y conceptos en esta disciplina. 

Conceptos de espacio en Geografía: 

la geografía de la percepción, del comportamiento y la geografía humanística son las que más relevancia tienen y ayudan al pensamiento crítico. 

La selección de contenidos en Geografía: 

Identificación de problemas → estos pueden servir de base para la elaboración de metodologías innovadoras como → aprendizaje basado en problemas o la Flipped Classroom. 

Contenidos → Souto: 

• No todos los seres humanos tienen un cobijo donde resguardarse de las inclemencias del tiempo atmosférico y desarrollar su vida privada. 

• Los sentimientos sobre un territorio se utilizan para potenciar políticas localistas y nacionales que dan lugar a marginaciones y conflictos. 

• No todas las personas disponen de un trabajo donde desarrollar sus competencias físicas e intelectuales. 

• Etc. 

Muchas de estas problemáticas son abordadas por los ODS de la ONU, que forman parte de los contenidos y competencias transversales del currículo.

Conceptos y explicación en Geografía: 

Para fomentar el aprendizaje en Geografía hay que hacer ver a los estudiantes que existen explicaciones causales que nos ayudan a entender la realidad geográfica. 

Paradigmas o enfoques metodológicos en la enseñanza de la Historia del Arte

→ 16 paradigmas: biográfico, historicista, formalista, iconográfico-iconológico, semiótico, sociológico, marxista, técnico-material, teoría de la recepción, estructuralismo, psicología de las formas, fenomenología, psicoanálisis, multiculturalismo, deconstrucción y feminista. 

→ Existen muchas historias del arte desde diferentes perspectivas e interpretaciones. 

Toda programación en Historia del Arte → contenidos, objetivos, actividades y evaluación. 

Estrategias y recursos didácticos de la Historia

Correcta enseñanza de la historia → muchos apuestan por → introducir al alumnado en el método histórico y enseñarle a pensar históricamente. 

Simulación de la investigación histórica: 

ventaja → fomentar la capacidad crítica, además de familiarizar al alumnado con → formular hipótesis, clasificar fuentes históricas, analizar fuentes, analizar la credibilidad de las fuentes e iniciarse en la comprensión de la explicación histórica. 

→ Para ayudar al alumnado a comprender cómo funciona una investigación histórica, es necesario → reflexionar sobre → memorización, competencias, “desverbalización” y la dicotomía historia escolar/historia académica. 

• Predominio de la memoria → No sirve de nada recordar fechas, nombres, etc., si dicho acontecimiento no viene acompañado de la capacidad de analizar y explicar. 

• Competencia en la enseñanza-aprendizaje de Historia → ir más allá de las competencias en la labor de guía del proceso-aprendizaje. 

• “Desverbalizar” la clase de historia → clase magistral, función de sostén. Convertir la clase de historia en un laboratorio de simulación de la investigación histórica. 

• Historia escolar vs. Disciplina histórica → imprescindible que el docente tenga presente el concepto de transposición didáctica → proceso por el cual se seleccionan los conocimientos que se van a impartir, para ser transformados en contenidos enseñables. 

Aprendizaje de la causalidad histórica: 

Problema → Causalidad → establecimiento de las causas de los hechos históricos y la correcta explicación de un acontecimiento o periodo. Reto para los estudiantes el comprender las diferentes interrelaciones. Y les supone complejo tomar conciencia de → temporalidad. 

→ Últimos cursos de la ESO → pueden diferenciar las explicaciones causales que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales, que se refieren a las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos. 

Componentes principales de causalidad: 

Tres niveles de comprensión: 

1. Problemas de causalidad lineal. Identificar por qué ocurren los hechos. 

2. Acción intencional. Identificar diferentes tipos de causas. 

3. Interrelación de la explicación intencional y la causa. Elaborar teorías explicativas complejas. 

→ Se deben diseñar diferentes actividades y estrategias para cada uno de los niveles: 

• Primer nivel → utilizar juegos de simulación que permitan determinar los esquemas conceptuales. 

• Segundo nivel → trabajar con recursos que ayuden a los estudiantes a determinar los motivos y razones de una específica decisión. 

• Tercer nivel → comprender la pluricausalidad o multicausalidad. Por ejemplo: ejercicios de relación de los hechos, como la causa de la Revolución francesa. 

Actividades para la clase de historia: 

actividades para aprender a formular hipótesis de trabajo, actividades para aprender a clasificar fuentes históricas, actividades para aprender a analizar las fuentes y actividades para aprender a criticar las fuentes.

Estrategias y recursos para la enseñanza de Geografía

Destaca el uso de diferentes códigos comunicativos → icónico, simbólico, verbal y matemático o estadístico.  

Recursos cartográficos: 

Los estudiantes deben conocer → elementos fundamentales de la técnica cartográfica como → escala, leyenda y signos cartográficos y la diferencia entre mapa y territorio. 

Tres actividades básicas: 1. Obtener información de un mapa. 2. Tratar e interpretar esa información con la ayuda del docente. 3. Expresar los resultados y las conclusiones: por escrito o exposición oral. 

→ Imprescindible que aprendan a utilizar atlas, es especial su índice topónímico, así como el manejo de las coordenadas cartográficas. El docente cuenta con herramientas digitales → Ejemplo: Google Earth. 

Estadísticas y bases de datos: 

Alumnado sepa diferenciar → los números absolutos de los números relativos (porcentajes). La comprensión de lo que estos representan y la fiabilidad de las fuentes.  

El trabajo de campo en Geografía: 

El análisis de de los paisajes y de los problemas ambientales nos permite trabajar unos procesos básicos de razonamiento y unas informaciones elementales: 

• Distribución espacial y geográfica de paisajes. 

• Un análisis de la percepción ambiental de los elementos. 

• Un estudio del contexto histórico. 

Las excursiones y salidas al campo en la clase de Geografía toman elementos de la educación no formal y de las actividades extraescolares. Debemos tener en cuneta: 

1. Planificación previa → determinación de los objetivos en relación con el programa de la asignatura, así como el diseño de las actividades que llevarán a cabo durante la visita. 

2. Durante la visita → fomentar la observación activa. Para ello entregar fichas de campo. Estas fichas complementan las explicaciones in situ y favorecen el aprendizaje autónomo. 

3. Después de la visita → puesta en común en clase, reflexión y conclusiones. 

Estrategias y recursos para la enseñanza de la Historia del Arte

Observación de una obra de arte: 

Tan importante como la observación en el aula → observación de obras artísticas de manera directa (museos, exposiciones, galerías de arte, monumentos de una ciudad, etc.). Esta observación directa o indirecta → permite una comprensión rápida de los conceptos. 

Es importante tener en cuenta 4 requisitos: 

Las actividades de aprendizaje en Historia del Arte: 

debe contemplar diversos registros: 

Comentario de una obra de arte: 

Importancia → Vocabulario específico de las disciplinas artísticas: 

TEMA 5

Diversidad en el aula y educación inclusiva

→ No hay dos escuelas iguales, cada una se configura como un sistema propio → cultura escolar. 

La educación inclusiva → suscita y desarrolla una cultura de diversidad y colaboración entre los miembros de la comunidad educativa. 

Año 2000 → Tony Booth y Mel Ainscow crearon una herramienta para el análisis del contexto desde una perspectiva social → Índex For Inclusión. 

Existen: 

1. Impedimentos o barreras que no favorecen el aprendizaje. 

2. Factores que sí favorecen la inclusión de los alumnos en el sistema o constituyen una fortaleza de este → facilitadores de la inclusión. 

Tanto las barreras como los facilitadores están presentes en todos los niveles educativos. Índex For Inclusión → evalúa los centros educativos desde tres dimensiones a través de indicadores muy concretos: 

Respecto a la educación inclusiva: 

• Es un derecho respaldado por la Constitución Española y por la Convencíón Internacional de Personas con Discapacidad. 

• Pretende mejorar la educación partiendo de la idea planteada por la UNESCO (2020) de que todos significa todos. 

• Busca la excelencia educativa para todos a través de la personalización del currículo por parte del profesorado.

• Equilibrio entre la adquisición de objetivos y competencias curriculares y el logro de la excelencia educativa para todos. 

• Requiere de un trabajo combinado entre los profesionales de los centros de educación especial y de los centros ordinarios para lograr una educación inclusiva de calidad. 

Elementos clave de la educación inclusiva 

LOMLOE → garantizar la equidad y la inclusión educativa. A su vez, también indica que el alumnado con ACNEAE puede requerir unas medidas educativas distintas, por los siguientes motivos: 

• Presentar necesidades educativas especiales.

• Retraso madurativo. 

• Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. 

• Trastornos de atención o de aprendizaje. 

• Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. 

• Encontrarse en situación de vulnerabilidad.

• Tener altas capacidades. 

• Haberse incorporado tarde al sistema educativo. 

• Condiciones personales o de historia escolar.

→ La inclusión debe ser para todos y no únicamente para quienes son más vulnerables. 

Elementos clave de la inclusión educativa: 

• Presencia → acceso a todos a un mismo sistema y entorno educativo. La ubicación del alumnado considerado más vulnerable en los centros ordinarios en contraposición con los específicos. 

• Participación → Se refiere a que el centro debe promover la participación activa de todo su alumnado a través de experiencias de enseñanza-aprendizaje de calidad. Implica colaborar con otros, sentirse reconocido y valorado por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. 

• Progreso → El alumnado debe alcanzar su máximo, su excelencia, no solo a nivel académico, sino también social. 

Importante tener claras las dimensiones y entenderlas, debido a que el proceso de inclusión tiene una naturaleza dilemática. Es decir, no hay una solución perfecta ante los dilemas que surgen durante el proceso de inclusión. 

Intervención en el aula

Cuando el docente tiene asignada un aula, debe ajustarse a la programación didáctica a su grupo clase en función de las necesidades que considere que se dan en ella → programación de aula. Aunque es interesante conversar con el tutor y el orientador a la hora de ajustarse a las necesidades y carácterísticas personales de los alumnos del grupo clase. 

Calidad de la docencia → que esta propicie unas interacciones didácticas, es decir, unas acciones intencionales y específicas. 

Intervención educativa → acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar para el educando los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento del sistema educativo.

Existen distintos tipos de intervenciones: 

• Organizativo: enfocadas a modificar la distribución y organización de los alumnos durante la clase. 

• Técnico: ajustar su estilo de enseñanza en el momento según el nivel de dificultad de lo que esté enseñando y qué nivel perciba de comprensión y motivación en los alumnos.

• Socioafectivos: discusiones entre alumnos, la vergüenza que un alumno pueda sentir a la hora de exponer en público, etc. 

El papel del docente en una educación para todos

→ No hay que cerrarse a la elección de un modelo, ya que un buen docente debe representar a todos ellos. 

Diseño universal de aprendizaje (Dúa)

Programar a través del Dúa → minimiza las barreras de aprendizaje, ya que el diseño de la propuesta didáctica contemplará diferentes alternativas que hagan posible la participación y el progreso de todo el alumnado. 

Aplicación del Dúa en el aula 

Propuestas metodológicas que favorecen la inclusión educativa 

Las metodologías activas → son las más adecuadas para favorecer la inclusión: 

• Permiten flexibilidad y plasticidad de las actividades y tareas. 

• Fomentan la autonomía en la manera de aprender del alumnado. 

• Abogan por la colaboración y la cooperación del alumnado

• Requieren del diseño de actividades competenciales. 

Motivos de algunas de ellas que las hacen favorecedoras de la inclusión: 

Trabajo cooperativo → necesita una estructura grupal para desarrollar un aprendizaje colaborativo en el que se comparten los mismos objetivos a fin de resolver una tarea conjunta. La clave son las redes de apoyo, es decir, la ayuda mutua. 

Aprendizaje basado en problemas → implica la investigación y el tratamiento de la información para resolver problemas/retos y/o elaborar un producto final. Permite que el alumnado se haga consciente de sus propios procesos ejecutivos, favorece la autonomía y fomenta la autoestima. 

Aula invertida → requiere que el alumnado aborde los conocimientos teóricos en casa, a través de ayudas tecnológicas o físicas que facilita el docente, para poder desarrollar la parte práctica del aprendizaje en el aula. Existe diversidad en el material facilitado, permiten fomentar la participación de todos en el aula. 

Gamificación → pretende mejorar la motivación del alumnado a través de juegos creados para aprender contenidos que son poco atractivos por sí mismos. Predisposición psicológica hacia los juegos por parte del alumnado. Fomenta la participación y la autoestima, mejora el control ejecutivo y las funciones atencionales al emplear un ambiente lúdico y más manipulativo. 

Realidad aumentada → utiliza la tecnología para incluir elementos visuales informativos a la realizar para reforzar el aprendizaje de los contenidos. Hace posible la adaptación de los materiales a las capacidades y/o necesidades del alumnado. 

Visual thinking →  presenta la información a través de imágenes, conectores gráficos y palabras para que sea más sencillo comprender los conceptos y/o contenidos. Presenta la información de manera gráfica. Por tanto, facilita la comprensión del contenido al alumnado. 

La organización del alumnado

Agrupamientos más efectivos y habituales para poder desarrollar un aprendizaje significativo y por competencias: 

• Grupos heterogéneos: es imprescindible que cada persona que compone el equipo tenga fortalezas, capacidades o grados de habilidad distintos que compartan una tarea común. 

• Grupos interactivos: deriva de los grupos heterogéneos. Organización del alumnado en pequeños grupos heterogéneos que irá rotando por diferentes zonas de trabajo por un periodo de tiempo limitado y corto en las cuales se deberá resolver una actividad o un reto planteado. En cada una de estas zonas debe haber un adulto responsable. El docente se encargará de coordinar todo el proceso y regular los tiempos, así como de proporcionar apoyo. 

• Agrupamientos flexibles: pone el énfasis en los procesos de aprendizaje del alumnado en lugar de ponerlo en los procesos de enseñanza docente. Impulsa el aprendizaje cooperativo, fomenta la elaboración de las ideas en el alumnado, estimula la resolución de problemas, la creatividad y la investigación. 

• Alumno-tutor: aprovecha las interacciones que se dan en el aula de tal manera que se configuran parejas en las que uno actúa como tutor del otro. El aprendizaje se da para ambas partes; el tutorando aprende teniendo a un igual como modelo que le guía en el proceso de aprendizaje. Por su parte, el tutor aprende al tener que preparar recursos y/o actividades para ayudar a su tutorando a aprender. 

La organización de los espacios y tiempos 

→ Cultura Montessori → precursora en este aspecto. Creación de espacios para favorecer el desarrollo del conocimiento y el pensamiento abstracto del niño y en los que poder experimentar en función de su etapa evolutiva. 

El propio espacio físico de las clases o los pasillos → contexto en el que la actividad que se produce parece influir sobre el desarrollo y los aprendizajes del alumnado. 

→ Los pasillos, el patio, la entrada y la salida de clase o el comedor, por tanto, son espacios clave de interacción y de educación informal. 

Los espacios deben ser considerados como → lugares en los que hacer. 

→ La organización de los tiempos es importante tanto dentro como fuera del aula. 

→ Cada persona tiene su propio ritmo de trabajo y también de aprendizaje. De esta manera, lograremos individualizar el aprendizaje y se dará una inclusión real en el aula. 

Nuevas formas de organización: la cultura maker en el ámbito educativo

Objetivo: proporcionar a los estudiantes la autonomía necesaria para explorar sus propias ideas y verse a sí mismos como personas que pueden imaginar, crear, construir y resolver problemas.   

Para llevar a cabo este aprendizaje → necesitan espacios de educación flexible en los que se permita la exploración, la creación y el trabajo en equipo. 

→ El diseño espacial de los ambientes fuera de las aulas también debe propiciar → Oportunidades para el encuentro, el descubrimiento, el aprendizaje y la creatividad. 

Gestión  y convivencia en el aula

Docentes → favorecer el aprendizaje de su alumnado. Necesario → trabajar también aspectos motivacionales, emocionales, conductuales y relacionales que ayuden a lograr un clima positivo en las aulas.  

Clima del aula → ambiente que crea un docente en su clase en el que influyen la manera de interactuar con su alumnado y el espacio en sí mismo. Un buen clima facilita la adquisición de los aprendizajes. 

Aspectos motivacionales

→ Elementos del clima motivacional en clase: 

1. Novedad

2. Conocimiento previo

3. Relacionar temas

4. Estímulo a la participación

5. Mensajes: aprendizaje

6. Claridad de objetivos

7. Claridad de organización

8. Apoyo a la autonomía

9. Actuación paso a paso

10. Uso frecuente de ejemplos

11. Ritmo adecuado

12. Evaluación para aprender

13. Retroalimentación regular

14. Uso de elogios

15. Equidad de trato

16. Afecto y apoyo emocional

Estas estrategias se pueden poner en práctica: 

• Al inicio, para impulsar la atención por aprender. 

• Durante el desarrollo para mantener la atención. 

• Durante la evaluación para mejorar la confianza en uno mismo. 

Aspectos emocionales

→ Dentro del aula existe un conjunto de interacciones implicadas en los intercambios emocionales entre docentes y discentes que implicarán la respuesta positiva del docente. 

→ Alumnado percibe como sus docentes interpretan y actúan según sus propios estados emocionales. 

Aspectos conductuales y relacionales

→ Conflicto → forma parte también del microsistema del aula. 

→ Disrupción en el aula → todo docente tiene distintos estilos de afrontamiento de esta. El conjunto de estas actuaciones que el docente realiza para la prevención o resolución de problemas de disciplina genera un clima de disciplina propio. 

Pero antes de su aparición, conviene prevenirla creando un sistema de normas adecuado, construido con la participación de los estudiantes: 

• Que el número de normas sea lo más reducido posible. 

• Formular las normas de la forma más sencilla posible. 

• Redactar las normas con un lenguaje positivo. 

• Asegurarse de que son normas muy específicas. 

• Confirmar que las normas hacen referencia a conductas observables. 

• Centrarse en las conductas medibles. 

• Situar las normas en un lugar visible dentro del aula. 

• Asegurarse de que se sepa que  no cumplir las normas tiene consecuencias concretas. 

→ Un clima positivo, es aquel en el que las interacciones evidencien aceptación, recíproca, apoyo e inclusión social de todos los discentes. Además las relaciones entre los propios alumnos también tendrán un impacto. 

→ Siete tipos de patrones básicos de comportamiento que podrían ser entendidos como indicadores del clima de convivencia de clase. Puede modelar y entrenar en la práctica con sus alumnos para facilitar un clima de convivencia positivo: 

1. Elogio sincero.

2. Asertividad e intento de comprender. 

3. Escucha activa. 

4. Salir en defensa del otro. 

5. Ayuda desinteresada. 

6. No dejar a nadie aislado. 

7. No hacer del grupo una prisión.