Fundamentos teóricos y los principios básicos del método audiolingual
2. Método natural o directo • Orígenes • Críticas reformistas ante el método gramática-traducción. • Importancia de la lengua hablada y la pronunciación. • Popularización del método Maximilian Berlitz (1852-1921), inmigrante alemán en EE. UU. Enseñanza del inglés a personas adultas Escuelas Berlitz (Francia, Inglaterra y Alemania). • Principios teóricos • No surge ligado a una renovación en la t.ª lingüística. Por tanto, concepcionalmente, la lengua se entiende como gramática (= método gramática-traducción). • Entonces, ¿en qué difiere? A) La lengua hablada en situaciones cotidianas tiene primacía sobre la escrita-literaria = el conocimiento activo (producción oral) se considera superior al pasivo (comprensión escrita). Gran atención a la correcta pronunciación. B) Concepcionalmente, la gramática vira desde el normativismo (explicación de reglas) hacia el descriptivismo (explicación con ejemplos). • Tampoco surge ligado a una corriente psicopedagógica; sin embargo, establece postulados: • Natural = la LE debe aprenderse como el niño aprende su L1: • Por imitación, no por cognición (= esfuerzo mental), de un modelo que se escucha y se repite (el profesor)
. • Por inducción, no por deducción (= explicación exhaustiva de reglas); es decir, llegando a las normas por medio de la práctica, de forma inconsciente. • Por asociación, no por traducción. * La asociación sí es un fundamento teórico de la psicología. Se aprende asociando palabras/oraciones a pensamientos, ideas, acciones, sucesos… – La L1 queda desterrada del aula, las explicaciones se realizan en la lengua meta (LE). Consecuencia: • los significados nuevos deben ser explicados directamente por medio de objetos, mímica, dibujos, definiciones, ejemplos…, sin pasar por la L1. • Objetivo: que el alumno se comunique en la lengua meta en situaciones cotidianas. – Mayor importancia a los aspectos lingüísticos (sobre todo, vocabulario) que culturales, seleccionados por el nivel de frecuencia en situaciones habituales (limitados: solo los que pueden reproducirse/recrearse en el aula). – Principio de la secuencia metodológicamente adecuada: las unidades léxicas y gramaticales nuevas solo se enseñan una vez que se han alcanzado los estadios previos que permiten su presentación y práctica. Ej., se debe conocer el significado de tijeras o cuchillo para introducir el verbo cortar. • La gramática se supedita a la comunicación. • Se trata de imponer un orden natural, dependiente de las necesidades de la conversación. • Papel del profesor: central y de guía (‘maestro de ceremonias’), convenientemente nativo (pronunciación). • Papel del alumno: constante atención y participación, más involucrado, deja de aprender de memoria reglas y listas de palabras. • Papel de los materiales: los libros son accesorios. • Preeminencia de la lengua oral, uso exclusivo de la lengua meta, presentación inductiva de la gramática… • Método conversacional P-R entre profesor y alumno, el error se corrige inmediatamente. • Valoración • Soplo de aire fresco: el valor de la lengua oral, la subordinación de la gramática a las necesidades comunicativas, el énfasis en el uso, no en la memorización… • En cambio: Richards y Rodgers (2001: 13): Los profesores gastaban gran parte del tiempo de clase tratando de explicar conceptos complejos cuando una simple traducción hubiera sido mucho más eficaz. Lo mismo les ocurría a los alumnos, que sufrían al intentar desentrañar reglas gramaticales complicadas a partir de ejemplos no siempre claros. Neuner y Hunfeld (1993: 39): No se puede descartar que el alumno recurra invariablemente a la traducción en su lengua materna una vez entendido el significado de una palabra por medio de explicaciones o dibujos. • Difusión en academias, cursos intensivos. • Enseñanza reglada: el profesorado nativo era la excepción; gran improvisación (sin libro, método basado en cadenas de P-R); poca sistematización, por tanto, el alumnado muchas veces se encontraba perdido. • Hacia 1920, fuera de las academias privadas, el uso decae considerablemente.
1. Método tradicional (gramática-traducción): es el que se sigue en el Siglo XVII al enseñar lenguas clásicas (latín y griego) y se exporta a la enseñanza de lenguas modernas (francés e inglés) en el Siglo XIX. ¿Por qué? • Consolidación en la tradición escolar. • Nivelación de prestigio entre lenguas clásicas y modernas.
Principios teóricos
No se sustenta en ningún paradigma lingüístico ni psicopedagógico concreto. • La lengua es un conjunto de reglas con algunas excepciones que las confirman. • Enseñar es transmitir las reglas y sus excepciones. • Aprender es esforzarse, es decir, requiere un entrenamiento intelectual. • Objetivo: poder leer en ese idioma. La lengua escrita (en concreto, la literaria) es la única digna de ser estudiada. • Contenidos: gramática (clases de palabras) y vocabulario (memorización de listas bilingües). • Papel del profesor: modelo de lengua, máxima autoridad, incuestionable. • Papel del alumno: sujeto pasivo, recipiente… • Papel de los materiales: sagrados e incuestionables, como el profesor. Se sigue paso a paso el orden marcado por el libro de texto. Muestras artificiales, descontextualizadas, alejadas de la realidad y construidas para ejemplificar reglas. Procedimientos 1. Presentación de reglas 2. Ejemplos 3. Prácticas de traducción (oraciones) • Las explicaciones: lengua materna del alumnado. • Expresión oral: lectura en voz alta de oraciones. La lengua se aprende para traducir, no para hablar. • Ideal de corrección: no se tolera el error.
Procedimientos
1. Presentación de reglas 2. Ejemplos 3. Prácticas de traducción (oraciones) • Las explicaciones: lengua materna del alumnado. • Expresión oral: lectura en voz alta de oraciones. La lengua se aprende para traducir, no para hablar. • Ideal de corrección: no se tolera el error.
Valoración • Ordenado, sistemático, rutinario, literario, descontextualizado, memorístico, basado en la traducción (una estrategia más para el aprendizaje de una LE, no la única). • Deficiencias: • Se propone enseñar una lengua moderna con los medios y las reglas de una lengua clásica. • Divide la lengua en unidades, sin que se le aclare al alumno la conexión que existe entre unos elementos y otros. • El alumno solo aprende a aplicar reglas fijas, no a transmitir el contenido de un enunciado real. • Las palabras y oraciones aisladas con las que se trabaja en clase no pueden despertar el interés del alumno. • La clase consiste fundamentalmente en aprender de memoria palabras y reglas, sin posibilidad de desarrollar la iniciativa del alumno.
5. Enfoque comunicativo • El enfoque comunicativo se conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua, como enfoque nociofuncional (primeros currículos) o como enfoque funcional. Contexto • Descontento con los métodos anteriores. • Cambio de paradigma lingüístico: pragmática (Austin, Searle) + etnografía de la comunicación (Hymes) funcionalismo (Halliday). • Importancia a la interacción, el uso, el contexto, la sociedad…
Teoría de aprendizaje • La clave del aprendizaje no es formar hábitos (conductismo), sino formar hipótesis (cognitivismo): un input (la muestra en sí) le permite al alumno comprobar o rechazar una hipótesis. • Procedimientos: actividades que suponen una comunicación auténtica, con un propósito concreto y unos contenidos relevantes. Teoría de enseñanza • La programación de contenidos y actividades viene determinada por las necesidades del alumnado, no está prefijada proceso de negociación con el profesor.
Teoría de enseñanza • Las situaciones determinan las estructuras gramaticales, frente a los métodos estructurales, en los que se ‘disfrazaba’ un elemento gramatical dentro de un diálogo presuntamente natural. Aparte, se tienen en cuenta aspectos como el tema, las funciones y los registros. • Papel del profesor: • Facilitador del proceso de comunicación entre elementos del proceso didáctico (alumnos-alumnos, profesor-alumnos, alumnos-materiales). • Fuente de recursos. • Organizador y moderador de actividades en el aula. • Analista de necesidades. • Alumnado: protagonista, autónomo. • Materiales variados y flexibles (se pueden adaptar, ampliar… de acuerdo con las necesidades del alumnado).
Procedimientos • Los ejercicios de traducción, los estructurales o drills (de repetición, de transformación, de sustitución, de construcción de frases a partir de palabras, de compleción de enunciados inacabados, de rellenar huecos…) ya no son útiles ni adecuados. • Por tanto, renovación en los procedimientos en el aula de idiomas: • Años 80-90: simulaciones y role-plays, debates, trabajo en parejas y grupal, recreación de usos iguales o similares a los que se dan en otras situaciones de comunicación, etc.
Carácterísticas de las actividades comunicativas
1. Relación con los contextos de uso: actividades similares a las que el alumno puede realizar al comunicarse y con un objetivo extrapolable a otras situaciones. 2. Autenticidad de los materiales: también se habla de autentificabilidad (materiales auténticos, pero adaptados a las necesidades del alumnado y de la tarea, y al estadio de aprendizaje). 3. Integración de destrezas: implica un uso natural; por ejemplo, una actividad de comprensión oral (p. Ej., la escucha de un parte meteorológico) que sirva para tomar una decisión (p. Ej., qué ropa ponerse), no para completar una tabla. 4. Focalización en el contenido en vez de en la forma. 5. Capacidad de elección para el alumno. Frente a los drills y a los diálogos pautados, en los que el alumno recibe un guion, se admite la impredecibilidad de los enunciados producidos.
Acciones cotidianas ligadas a actividades comunicativas; por ej., escuchar una noticia y comentarla con un amigo, ponerse de acuerdo sobre los planes del fin de semana, escribir una reclamación… • Secuencia didáctica (véase Littlewood, 1981; Neuner y Hunfeld, 1993): 1. Fase de presentación de un texto (oral o escrito) del que se parte; de ejercicios de comprensión. 2. Fase de práctica ejercicios formales: dotar al alumno de un dominio fluido del sistema; controlada o reproductiva: se prepara una situación, la libertad al elegir formas lingüísticas y la espontaneidad en la interacción se limitan por el marco propuesto. 3. Fase de producción o práctica libre tipo 1: comunicación funcional: se plantea una situación y el alumno ha de transmitir un mensaje lo mejor posible con los recursos de los que dispone. Tipo 2: interacción social: el alumno debe adecuarse al contexto y a sus interlocutores en una situación comunicativa.
Fortalezas • Adecuación • Foco en el contenido • Riesgo (los alumnos deben correrlos, recurrir a estrategias, equivocarse y aprender de sus errores): el error es una fuente de aprendizaje • Práctica global (varias destrezas = integración) • Centrado en el alumno Debilidades • El aprendizaje: lineal y aditivo. Se sustituyen (o complementan) los elementos o estructuras gramaticales por las funciones. • «Funciones estandarizadas incrustadas en contextos estereotipados» (Kumaravadivelu, 2006). • Contradicciones entre teoría y práctica.
3. Métodos estructurales • Frente a la postura conductista, se plantea que aprender un idioma no es programar un hábito, sino un proceso consciente y creativo en el que se comprueban hipótesis y se asimilan reglas. • En la práctica pedagógica, se demuestra que, tras horas de clases, los aprendientes son incapaces de extrapolar a situaciones reales las estructuras y el vocabulario aprendidos de forma aislada y a base de repeticiones. • Otras críticas: • Se excluye el potencial cognitivo y creativo a favor de un aprendizaje receptivo y reproductivo. • Rigidez de las secuencias escasa libertad de actuación profesor/alumno. • Contradicción: apuesta por la lengua oral, auténtica y enfocada al uso, frente a la progresión gramatical, basada en estructuras. Método audiooral o audiolingüe Busca un término intermedio entre destrezas orales y escritas, un equilibrio entre gramática y conversación (entendida como diálogo memorizado, reproducido y, a lo sumo, estructuralmente aplicado a situaciones parecidas). Por ello, se combinan los procedimientos del método tradicional (ejercicios de traducción, empleo de la lengua materna del alumno…) con otros en los que se pretende destacar el componente situacional (situaciones cotidianas en las que se usa la lengua). • Desde 1929 hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, se impone la lectura (método de lectura) como objetivo pedagógico: la conversación no se considera una destreza académicamente útil.
Segunda Guerra Mundial (método de Yale): formar rápido a intérpretes y trabajadores de los servicios de inteligencia que fueran capaces de comunicarse oralmente en varias lenguas. • Los alumnos recibían de un hablante nativo diez horas de instrucción diarias durante seis días a la semana. • La clave era la repetición de una estructura básica (una oración) a la que poco a poco se le iban añadiendo y cambiando elementos hasta formar una nueva estructura. • El éxito de este método radicaba en la cantidad de horas de clase más que en cualquier otra circunstancia o novedad pedagógica. • Posguerra: se recupera el método de lectura. • Finales de los años 50: se rescata el método de Yale, pero revestido de un importante armazón teórico: el método audiooral.
Procedimiento de la clase audiooral prototípica
1. Los estudiantes escuchan un diálogo modelo que sirve para contextualizar las estructuras que se introducen en la lección e ilustrar las situaciones en que pueden usarse. 2. El diálogo se repite, se memoriza y luego es representado por los aprendices, insistiendo en la pronunciación y la entonación. 3. Se seleccionan las estructuras del diálogo y se repiten. 4. Las estructuras gramaticales quedan recogidas en tablas de sustitución: 1.ª col.: formas verbales (voy, vas, va, vamos, vais, van). 2.ª col.: preposiciones o contracciones (a, al, a la…). 3.ª col.: complementos de lugar (escuela, universidad, instituto…). 5. Ejercicios estructurales: de repetición, de transformación, de sustitución… El aprendizaje de una lengua consiste en identificar y adquirir sus estructuras a base de repeticiones.
Mientras, Francia e Inglaterra, dos países con una rica tradición en didáctica de lenguas, se niegan a un método proveniente de EE. UU. Y desarrollaron de forma independiente sus propias versiones a partir de los mismos principios lingüísticos y psicopedagógicos que el método audiooral. 3.2. Método estructuroglobal audiovisual (Francia) 3.3. Método situacional (Inglaterra). 3.2. Método estructuroglobal audiovisual • Intenta transmitir la lengua por medio de un apoyo visual = diálogos ilustrados con fotos o dibujos. 1.º (se parte del) contenido de la imagen (input visual) 2.º se escucha el texto (input auditivo). • El estímulo visual (foto o dibujo) se asocia al auditivo (escucha del texto); es decir, el orden de la presentación de muestras va del contenido a la forma (≠ método audiooral o audiolingüe, donde se ofrece primero la forma y después se aclara el significado). • Finalidad: aprenderlo de memoria (= que en el método audiooral o audiolingüe). • Procedimentalmente, no implica ninguna innovación didáctica en relación con el m. Audiooral = memorización de diálogos. 3.3. Método situacional En el estructuralismo inglés, en las décadas de los 50 y 60, se le concede un lugar central a la noción de situación. • Se asume como principio didáctico elemental que los nuevos contenidos tienen que ser introducidos y practicados en situación, bien por medio de los materiales, bien a través de la acción del profesor. • Estas ideas se retomarán y ampliarán, como se verá más adelante, con el enfoque comunicativo.
El profesor lleva a clase una caja llena de diferentes objetos. La estructura para practicar es «Hay + sustantivo + de + sustantivo + dentro de la caja» • El profesor saca uno de los objetos de la caja y los alumnos repiten: • Hay una bolsa de gominolas dentro de la caja. • Hay un libro de piratas dentro de la caja. • Hay un coche de madera dentro de la caja. • Sin embargo, no deja de ser un ejercicio de sustitución = drills estructurales. • Lo distintivo: acudir a objetos, gestos, dibujos… en situación mediante los que se infiera el significado (espera que el significado de las palabras o de las estructuras sea colegido por el aprendiente a partir de la situación en la que se presentan). Ejercicios de memorización de diálogos para recrearlos en otra situación.
Aparte de los ejercicios estructurales
• Ejercicios de transferencia a situaciones equiparables Para el método situacional es un objetivo importante que el alumno sea capaz de reproducir el diálogo aprendido en un contexto dentro de otra situación que requiera el uso de estructuras y vocabulario similar. Es decir, reutilizando patrones y estructuras ya vistas. Se utilizan frecuentemente dibujos o secuencias de dibujos.