Formacion y actualiza

T1: POSTMODERNIDAD Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

4. RECAPITULACIÓN.El cambio social incide en lo educativo y sus dimensiones, entre ellas la formación del profesorado de las instituciones educativas.La evolución debemos considerarla como un continuum, si bien afectado por diferentes ritmos y con bolsas de conservadurismo.Nos hallamos en una época de cambios. Siendo natural el fenómeno del cambio, desde la responsabilidad es necesario intentar corregir disfunciones graves.Aunque las fuerzas motrices del desarrollo humano consideramos que están en la economía y la utilización racional de los adelantos más novedosos de la Ciencia y la Tecnología, no se debe subestimar el rol de la Educación en las perspectivas de cambio y mejoramiento humano.

T2: ESCUELA Y POSTMODERNIDAD.1. INTRODUCCIÓN.Parámetros esenciales en la transformación de las instituciones educativas de la modernidad. La escuela de hoy debe generar líneas innovadoras para responder a las demandas de formación de una sociedad en constante y rápida transformación cultural y económica.

   La calidad educativa hoy no se concibe sin una orientación intercultural, lo que conduce hacia la concepción de la escuela inclusiva, necesariamente participativa desde su propia autonomía.

   Hay quien se ha cuestionado la existencia de la escuela e incluso la del profesor, ante la irrupción de las nuevas tecnologías.

   Otra cuestión es la función reservada tanto en la mejora de la escuela como del profesorado a las nuevas tecnologías.2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

a.- Repensar el concepto de escuela y las transformaciones necesarias para su eficacia en la sociedad actual del conocimiento.

   b.- Capacitarse para elaborar el propio modelo de institución educativa.

   c.- Descubrir los principios nucleares en los que basar el sistema de relaciones en los centros docentes de la postmodernidad.

   d.- Justificar social y pedagógicamente, la participación de la comunidad escolar en la planificación educativa y curricular.

   e.- Construir los parámetros definidores de la escuela participativa.

   f.- Criticar empíricamente los niveles de la participación institucional.

   g.- Proponer herramientas que potencien la participación.

   h.- Conocer las condiciones para el desarrollo de una adecuada participación en las comunidades escolares.

   i.- Constatar la orientación esencial de los cambios actuales en educación y su incidencia en la formación del profesorado.

   j.- Analizar las estrategias para el cambio en la formación de los docentes.

3. CONTENIDO 1. Reflexiones acerca de la institución educativa.Para Cardona la cultura es como un conjunto de valores asumidos por los miembros de una organización determinada.

   Una institución educativa deberá cuestionarse continuamente su modo de hacer y desarrollar el currículum con procesos de autorrevisión crítica y creativa de su propia práctica, acerca de la calidad de la enseñanza e incorporar acciones innovadoras. Sin romper con aquellas acciones formativas de calidad presentes hoy.

   La escuela debe definirse por su capacidad de apertura a la mejora global de la comunidad en la que se ubica.

   La escuela postmoderna tiene que constituirse en un agente crítico de su entorno y actuar como transformadora de los valores y actitudes de una sociedad en cambio permanente. La institución docente se entenderá como un espacio para el diálogo y la tolerancia desde el que integrar el potencial de creatividad y las perspectivas plurales de sus componentes. Un espacio de encuentro de la comunidad.

   Víctor García Hoz ya subrayaba, hace tiempo, lo valioso de las relaciones humanas que se establecían en la escuela. En la actualidad este escenario, se ha ampliado.

   Para Escudero “apostar por un tipo de centro que supere concepciones estructuralistas y funcionalistas que obedecen al supuesto de que la organización escolar está esencialmente constituida por reglamentaciones y regulaciones oficiales.”

   La escuela postmoderna debe ser pensada como una institución crítica y renovadora. Un ecosistema en el que la adecuada colaboración entre profesores, alumnos y otros agentes provoquen la emergencia de un nuevo clima de comprensión y de diálogo.

   2.3 Exigencias a una participación comunitaria.

Hacer comunidad educativa precisa de una cultura participativa sustentada en el respeto y aceptación de una cultura que acepte todos los planteamientos. Ha de cumplir unas condiciones y una determinada metodología, que según Gento Palacios:

El grupo ha de estar formado por individuos que tienen intereses comunes.
Los miembros han de estar dispuestos a lograr, conjuntamente, los objetivos de un proyecto común.
Los individuos comprometidos han de asumir los principios de respeto, tolerancia, pluralismo ideológico y libre expresión de ideas.
Debe producirse un reparto de tareas, si bien las decisiones en colaboración de todos.
Existirá una gratificación individualizada que recompense los esfuerzos de cada persona y permita una estructuración espontánea y solidaria.

   Las condiciones que plantea Moltke para un ejercicio aceptable de la participación de instancias de la comunidad educativa externas a la escuela:

   1. Voluntaria. Resultado de un proceso de reflexión sobre los aspectos que se consideren positivos.

   2. Evitará ser redundante en su formato. Debiéndose cuestionar toda generalización excesiva.

   3. Local. Planificación de una comunidad concreta e integradora de la misma. Modalidad organizativa de la participación ha de ser creativa, adhocrática, coherente con la realidad de cada escenario y en armonía con las líneas de innovación a desarrollar.

   4. Directa. Rentabilizar formativamente la riqueza de lo plural. La escuela debe facilitar la  vivencia educativa de situaciones de enseñanza aprendizaje con proyección hacia lo social y la preparación para la vida.

   5. Dirigida hacia la acción. Profundizando en una dimensión práctica, en proporción equilibrada entre utopía y realidad, con proyectos que asuman, recojan y se orienten a la solución.

   En la práctica no es fácil el desarrollo de una metodología de participación de esta naturaleza. A nivel de teoría política, social y pedagógica no se duda de su oportunidad y necesidad.

   2.4 Potencialidad transformadora de la participación.

La participación es casi siempre un indicador de progreso social y democrático. Nos anuncia la madurez organizativa y garantiza un desarrollo transparente de su gestión política, económica, social y pedagógica.

   Existe la emergencia de intervenciones codecisorias y de autogestión. La cooperación afecta tanto a la satisfacción obtenida de la enseñanza como profesión ejercida, como a la perfección que los profesores tienen de su escuela. Son factores valiosos de profesionalización.

   Profesionalización orientada al trabajo en un proyecto común de transformación e innovación del currículo.

   Avanzar en la autonomía fundamentándola en una decidida actitud participativa.

   3. Profesores, escuela y postmodernidad.

3.1 Algunas reflexiones.

Se ha llegado a afirmar que la de profesor es una profesión a extinguir con las nuevas herramientas tecnológicas. Pero hay quien sigue confundiendo instrucción con educación. Esto nos recuerda a aquellos movimientos ideológicos abanderados de la desescolarización (Illich, Goodman, Reimer o Faure), aunque reconozco los valores de las utopías que emergiendo del pensamiento divergente constituyen herramientas para la creatividad.

   Hay corrientes contrarias que responsabilizan del éxito o el fracaso de los sistemas educativos a los centros docentes, así como al profesorado. Verdad achacable a ellos, pero no sólo a ellos. Es una tendencia humana a la polarización que constituye un obstáculo para el adecuado diagnóstico, la resolución de problemas y la consiguiente y necesaria mejora. La mayoría de los profesionales están altamente preocupados y motivados para mejorar similar a los establecimientos docentes.

   Pero una cosa clara es que los establecimientos, los sistemas y los docentes han de mejorar en el marco de la postmodernidad.

   Algunos autores proponen como solución una pedagogía radical. Afirmándola si se entiende por profundizar en la escuela participativa, que potencia desde el diálogo unas relaciones más horizontales entre los miembros de la comunidad educativa. La escuela y el profesorado deben ser agentes activos en el cambio social.

   La escuela postmoderna ha de consolidarse en su atención a la multiculturalidad facilitando la participación en armonía con la sociedad democrática actual. Las instituciones educativas se convierten en crisol de culturas. Requiere de los educadores un ejercicio creativo e innovador. Y también colaborativo, ya que ello facilitará emprender prácticas reflexivas sistemáticas y el aprendizaje organizativo para resolver los problemas de enseñanza y aprendizaje. Cardona.

   3.2 Hacia dónde orientar el cambio.

   Los profesores han de mejorar un conjunto de variables: incorporación a los currículos de aquellos valores morales que están en la sustancia del cambio, el respeto a la diversidad cultural y étnica, ejercer la solidaridad desde una práctica de una justicia distributiva, manifestación de actitudes democráticas, reconducir las desviaciones de la sociedad neoliberal en materia económica, o la eliminación de los nacionalismos fundamentalistas.

   Urge avanzar en la mejora de aspectos como: “la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo del personal docente para que posean los conocimientos y las competencias, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se requieren”. Delors

   Se registra un consenso general en que hoy se precisa una formación actualizada del profesorado en el conocimiento y uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación, pero sólo constituye un enfoque reduccionista, existen otras dimensiones de más calado: la discusión de cuestiones relativas a los presupuestos ideológicos y políticos subyacentes en el cambio educativo, con la configuración de la cultura que debe transmitir la escuela, con el debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesorado como agente socializador.

   Otros hacia las que debería orientarse la investigación de las ciencias en general y de la educación más específicamente: De los responsables del diseño del currículo, la definición del concepto de hombre que la escuela ha de formar.

   Lo verdaderamente nuclear es saber hallar los fundamentos de qué enseñar. Interrogantes de naturaleza antropológica y axiológica desde la que debemos educar para conseguir el hombre que deseamos. El profesorado debe tener la oportunidad de construir su identidad profesional en el seno de proyectos culturales, lo que implica la posibilidad de socializarse críticamente en las instituciones responsables de su formación inicial y permanente.

   Otra de las cuestiones a solventar con urgencia es si la escuela asume considerarse como una organización necesitada de un aprendizaje permanente o si acepta transformarse en esa nueva escuela participativa.

   4. Rol de los profesores ante el cambio educativo.

4.1 Matizaciones previas.

Una de las primeras preocupaciones es la de elaborar un diagnóstico sobre las capacidades aptitudinales de los profesores para adaptarse al cambio, su actitud en la que influyen:

   1. Factores de inteligencia o de saber. Comprensión del cambio.

   2. La voluntad. Asunción del cambio.

   3. De personalidad. Como individuo. Actitud hacia los cambios.

   Las nuevas formas de enseñar y de aprender exigen habilidades como la investigación, la flexibilidad, creatividad, adaptación, actitudes para enfrentar la frustración, vías para hallar y rentabilizar el uso de las nuevas tecnologías.

   La diversificación de funciones hacen que no les sea posible cumplir, simultáneamente, la multitud de tareas a las que se supone deben atender: clases, programación, administración, formación etc.

   Consideraciones que condicionan las actitudes positivas del profesorado ante el cambio. La situación anterior se produce en escenarios que adolecen de escasez recursos y cierta ausencia de rigor en la distribución y cumplimiento de funciones como organizaciones. Puede paliarse mediante una mayor inversión en educación, una reorientación de la labor de la dirección escolar y/o la supervisión educativa. Decisiones ajenas a la responsabilidad de los docentes.

   4.2 Apuntando vías de transformación.

   Superadas las circunstancias del plano actitudinal, sigue estando presente la necesidad de una formación, tanto inicial como en ejercicio de las competencias necesarias para asumir los cambios y hacerlos operativos. Se registran problemas de enfoque, de concepción y de diseño. Ejemplos: Para la formación inicial existe la duda de la conexión-coordinación entre las escuelas universitarias de formación de maestros y la realidad de las escuelas de Infantil y primaria. Para Secundaria el problema está, no en la solvencia científica sino en su capacitación pedagógica. La función docente es enseñar y también educar. Tendencia que hace muy difícil la necesaria innovación en este sentido. “Ser profesor de historia y no historiador, es la clave de la futura calidad de la educación, una enseñanza de calidad sólo la hará un profesor de calidad”

   Diker y Terigi apuntan unas condiciones que han  de cumplir los procesos de formación de docentes para adjetivarlos como transformadores, innovadores y de una enseñanza de calidad:

   a.- Convertir en objetivo de la formación inicial y permanente el desarrollo de capacidades necesarias para el trabajo docente. Preparar para la intervención pedagógica.

   b.- Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en nuevas estructuras institucionales. Que albergue la formación de grado, la formación docente continua y la investigación específica.

   c.- Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los formadores de docentes. Atender a la definición del puesto de trabajo, al intercambio entre colegas e instituciones, al trabajo de los centros colaboradores y modificando las prácticas.

   4.3 Algunas estrategias para el cambio en la formación de docentes.

La problemática existente en los establecimientos de educación básica genera una cultura de la incertidumbre. Tan cierto como el desafío que se nos plantea: construir desde la política, la investigación y el  adecuado análisis de la práctica, las respuestas que nos instalen en las certidumbres y recursos que faciliten la mejora.

   Desde una lectura macropolítica pudiera pensarse que las soluciones son una responsabilidad de los gestores máximos del sistema educativo.

   Desde una micropolítica, en los centros escolares se producen saberes y placeres, se estimula cierta clase de prácticas sociales, más allá de estar estipuladas o no por las leyes.

   Diker y Terigi relacionan unas consideraciones orientadas a definir posibles estrategias de transformación y mejora de la formación de docentes, aunque un futuro halagüeño no pasa exclusivamente por ese camino:

La integralidad de los cambios. Abarcar en conjunto los problemas de la formación docente y establecer un plan adecuado de prioridades.
La direccionalidad de los procesos. Evitando enfoques del plan estratégico que establezcan una imagen-objetivo. Los datos que se revelen permiten orientar y ajustar las acciones en curso.
Transformación vs transición. Transición es una etapa intermedia y no es en sí misma transformadora.
La participación de los actores. Comprender la orientación de los procesos y tener la oportunidad de participar en su diseño y evaluación. Con argumentos como: 1. De carácter estratégico. Los efectos propagandísticos que se obtiene con la participación. 2. De naturaleza estratégica. Vinculado con las condiciones de eficacia de la reforma. 3. De índole política. Relacionado con concepciones más globales acerca del cambio social y educativo.

   “Si los profesores protagonizan el proceso de cambio, pueden llegar a ser actores más dinámicos”

   5. Recapitulación.

La preparación del docente para formar en las capacidades de aprender e interpretar los hechos y la información ha de ser más completa. El maestro del XXI ha de conocer las diferentes formas de aprender y la diferencia entre las fuentes de información que puede manejar habitualmente. Ha de saber la importancia de su relación con el alumno y su imagen en su proceso formativo. Y Ha de valorar los cambios cognitivos que estamos apreciando en la población escolar, y la repercusión que tienen en su modo de aprender.

   Las virtualidades de la escuela participativa, definir las características que deben estar presentes. La cultura participativa es condición indispensable desde una cultura democrática para responder a los principios de calidad y equidad.

T3: EL SABER DOCENTE.

1. INTRODUCCIÓN.

El docente ha de poseer unos conocimientos específicos, ad-hoc, debería estar en posesión de unas actitudes y valores que complementen y permitan una aceptable sintonía entre sus dimensiones personal y laboral. Por lo que es fácil la pregunta si la formación que reciben facilita su realización y qué es en esencia el saber para la docencia.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

a.- Descubrir la naturaleza del saber docente desde la reflexión crítica de las diversas dimensiones

   b.- Comprender la armonía entre el diseño y desarrollo de los planes de formación y las transformaciones del medio social.

   c.- Profundizar en el concepto de saber docente. Construir una perspectiva personal.

   d.- Capacitarse para elaborar los conocimientos presentes en el saber esencial.

   e.- Conocer y criticar las diferentes investigaciones. 

   f.- Contrastar las aportaciones teóricas estudiadas.

   g.- Diagnosticar los nuevos saberes que demanda al profesorado el cambio en la sociedad actual.

   h.- Reflexionar sobre los múltiples interrogantes que se plantean en el tema.

   i.- Completar otras competencias en el desarrollo del tema.

3. CONTENIDOS.

   1. Planteamiento inicial.

El profesional de la docencia se hace a través de un proceso formativo cuya temporalidad se extiende a toda la vida de la persona.

   Un cambio social impostergable implica paralelamente un reciclaje de los elementos que conforman la sabiduría del enseñante. Parece oportuno pensar más en clave de calidad que de cantidad. Debemos trascender las competencias de carácter disciplinar y adentrarnos en las competencias didácticas, más bien pedagógicas, que debe poseer quien enseña. Más que preguntarse por el qué debe saber, el cómo debe saber. Se trata de reciclar al profesional y de dotarle, en su etapa de estudiante universitario, de una formación capaz de desarrollar su estructura cognitiva para la asimilación de los diversos saberes que el propio cambio social le va a demandar.

   Parece insoslayable una articulación permanente entre los planes de formación y las demandas innovadoras de un medio social en transformación y la coherencia entre el saber profesional y la evolución a todos los niveles de los enseñados.

   Todo ello va a repercutir a la hora de concebir la escuela, en los problemas cotidianos de los centros, en las demandas de las comunidades escolares.

   Aprender de los errores es donde cobra sentido una vida y una profesión docente.

   2. Conceptualizando el saber docente.

Para Roberto Magni “No existe una ciencia que capacite al hombre para realizar esta clase de trabajo”. El concepto de saber docente es extensible a todos los niveles y modalidades de la enseñanza, ha de ser un conocimiento adquirido mediante un aprendizaje motivado, crítico, participativo e innovador.

   Al referirnos al saber docente hablamos de saber enseñar y a saber educar.

El primer saber que ha de poseer un educador es un conocimiento del hombre en su etapa evolutiva de niño, adolescente o adulto. Y mostrar una actitud hacia él esperanzada y positiva.
   No puede negarse la diversidad y la riqueza y también una cierta ambigüedad de los saberes profesionales.
Tardif atribuye a los actores de cada trabajo el estatus relevante de productores de saberes forjados en los mismos espacios cotidianos de las situaciones de trabajo. Profesionalizar más la función docente dotándolo de autonomía para construir el saber docente y modificar la naturaleza de su formación inicial. Los saberes engloban el conjunto de los conocimientos, competencias y habilidades que nuestra sociedad cree suficientemente útiles para incluirlos en los procesos institucionalizados de formación. E incorporar ciertos saberes sociales que se transforman en saberes adaptados a las formas y objetivos de la enseñanza.

   Profundizar en esta línea supone una reflexión en torno a un conjunto de interrogantes para delimitar la expresión saber docente.

   2.1 Una primera definición del saber docente.

Podemos entender como el conjunto de conocimientos, competencias y habilidades que la sociedad estima suficientemente útiles e importantes para la formación de los profesores.

   Aunque adolece de falta de concreción y provoca ambigüedad.

   2.2 Nos adentramos en nuestro compromiso conceptualizador.

Otro elemento esencial del saber docente es el conocimiento pedagógico:

   1. Teórico. El pedagogo debe ser capaz de identificar los fenómenos educativos, observarlos e interpretarlos y explicarlos generando teorías educativas y didácticas.

   2. Práctico. Deben saber cómo actuar educativamente. Cómo orientar en el camino del hombre hacia su plenitud.

   3. Crítico-reflexivo. Del propio modelo teórico.

   Debe saber los que es necesario aprender y cómo hay que enseñarlo va a depender de cada sujeto que aprende: el qué aprender estará en función de su estructura cognitiva; el cómo aprender va a depender del propio estilo.

   Otra condición ha de ser la habilidad de comunicación.

 Nos situamos en el modelo Presagio-producto, por el que la sociedad ha estimado aquellas cualidades que debe poseer el buen profesor y formar en ellas. Exige conocer qué es lo que no sabe y no hace el estudiante y qué es lo que debe saber y hacer. Presupone la capacidad para adquirirlo y el dominio para realizar una adecuada selección de los objetivos. Y también para diseñar las actividades más adecuadas.
Un nuevo modelo parte de la base que poseer cualidades no es suficiente para ser un buen profesor, ya que ignoran los requerimientos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es el denominado Proceso-producto, que aconseja observar a los buenos profesores, descubrir las competencias que poseían e incorporar ese conocimiento a los planes de formación.
   Se centra en el análisis de la relación entre las actividades del docente y los resultados obtenidos por los alumnos.
   Este modelo se denominó también como el paradigma de la caja negra. Gozó de gran predicamento en la escuela de la modernidad. Pero pronto surgieron críticas importantes por su reduccionismo y las limitaciones aparecidas desde enfoques como el cognitivista y el sociocrítico.
   Una de sus aportaciones, el modelo de competencias, ha sido criticado por su filosofía rudimentaria.
El paradigma mediacional se basa más en la enseñanza que en el aprendizaje. Es una visión innovadora que centrado en el alumno intenta integrar al modelo proceso-producto variables en la ecología del aula, fusionando los cognitivo con lo motivacional.

   2.3 Una visión estructural del saber docente.

Necesario es indagar en el conjunto de conocimientos que pueden conformar este saber: podemos comenzar con la Personalidad. Para encontrar el organigrama del saber del profesor. Diker y Terigi precisan que “cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan”. Será preciso profundizar en una descripción y análisis de los elementos involucrados en el rol a desempeñar. Necesidades gnoseológicas que constituyen hoy un desafío importante para las ciencias pedagógicas.

   Elementos que conforman la identidad del docente:

   El trabajo del profesor es la enseñanza, se ha dicho siempre, pero nada más lejos de la realidad. En palabras de Hargreaves: “El público en general juzga a los maestros a través de los ojos de los niños, ojos que han visto al maestro dando clase, pero no preparándola, calificando o reuniéndose”.

   Si enseñar fuera el componente nuclear no simplificaría la alta complejidad de la definición del saber docente. La enseñanza para Medina es una actividad socio-comunicativa, interactiva, normativa, dialógico-crítica y reflexivo-indagadora.

   Además existen otras funciones docentes como las actividades extraescolares, semanas culturales etc. Diker y Terigi caracterizan la actividad del profesor en base a estos parámetros:

La multiplicidad de tareas que supone el rol docente.
La variedad de contextos. Tipo escuela, ubicación geográfica, organización etc.
La complejidad del acto pedagógico. Para Mialaret hay que pensar la educación como una función de múltiples variables: la sociedad, el sistema escolar, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas, la formación de los docentes, la comunidad educativa, la coordinación de los equipos docentes, etc.
La inmediatez y simultaneidad con que tienen lugar las situaciones del aula. Dificulta todo intento por controlarlas. Nunca transcurre una sesión de clase tal como la habíamos planificado: los tiempos, las dificultades de aprendizaje, la emergencia de situaciones imprevistas etc., introducen la necesidad de tomar decisiones con celeridad corrigiendo conductas inadecuadas, explicando dudas etc.
La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente. Esa microsociedad que es el aula de una institución docente.

   3. Los distintos saberes del docente.

Existe una negativa percepción que los ciudadanos tienen de la función docente en la actualidad. Ha sido desposeído del estatus y de la autoridad moral. Muchas instancias dudan, no ya de su preparación, sino de que sea necesario poco más que el sentido común y el dominio de las cuatro reglas para desarrollar su labor. Para Berliner y Rosenshine “Creo que estamos a punto de crear una base científica para el arte de la enseñanza que sea aceptada por el público en general como un área de conocimiento verdaderamente especializada”.

   Las causas de este discurso hay que buscarlas en un error de perspectiva, en la creencia que un saber profesional adecuado para una determinada época podía continuar siéndolo en otras. Es una visión estática y errática de la sociedad, de la escuela y de su alumnado. No es válido el sistema de formación del profesorado en una y otra época.

   Todo este análisis viene a demostrar la heterogeneidad y pluralidad de los saberes necesarios a los docentes de hoy. Roberto Magni se expresa en estos términos “Uno de los grandes errores docentes es considerar que enseñar es sólo una cuestión de técnicas pedagógicas adquiridas memorística y mecánicamente y aplicadas esquemáticamente. Debe comprender críticamente la realidad del aula, la institucional, la sociocultural-contextual etc.

   Tardif afirma que la realidad de la actividad profesional del docente exige diversidad de conocimientos:

   a- El saber curricular. Programas vigentes y de los manuales escolares.

   b- El saber disciplinar.

   c- El saber profesional. Período de su formación inicial y continua.

   d- El saber experiencial.

   e- El saber cultural. El saber profesional se sirve de una amplia diversidad de conocimientos y utiliza distintos tipos de competencias.

   3.1 La aportación de Shulman.

Los conocimientos son:

Conocimiento de los contenidos de las asignaturas a enseñar. Condicionará el planteamiento para los libros de texto, la organización de las clases y el sistema metodológico.
Conocimientos generales de pedagogía. Especialmente preocupante en secundaria dada la influencia en los principios, estrategias y organización de las clases. La pedagogía es una síntesis de todo lo que se conoce acerca del aprendizaje humano en general.
Conocimiento del curriculum. Objetivos, contenidos etc., integrados en el plan de estudios.
Conocimiento de la didáctica de la asignatura. Se adentra en el cómo enseñar: analogías, ilustraciones, ejemplos, demostraciones etc. Al enseñar, el profesor deberá transformar los conocimientos que posee acerca de una materia en un conocimiento para enseñarla.
   Zabalza precisa que la legitimación epistemológica de la didáctica había que buscarla en cuatro dimensiones:
a.- Epistemológico, en las ciencias de la educación.
b.- Contextual, en la escuela y en la sociedad.
c.- El curricular, centrado en el profesor.
d.- El pragmático, en torno al alumno.
Conocimiento de los alumnos. El planteamiento cognitivo-mediacional exige al profesorado partir de los conocimientos de los alumnos para realizar una labor motivadora.
Conocimiento de la acción. Reflexionar sobre su práctica. Está demostrado que los conocimientos del profesor guardan relación con la mejora del aprendizaje del alumno. Los conocimientos del profesor nunca son absolutos ni completos, sino que irán creciendo y cambiando a la par que el entorno y las investigaciones sobre la enseñanza.

   3.2 Otras tipologías del conocimiento profesional.

Moral Santaella expone los elementos esenciales distinguiendo entre conocimiento declarativo (asociado al saber qué, conceptos, teorías etc., almacenadas en la memoria; saber teórico), y conocimiento procedimental (saber cómo, destrezas dirigidas a la acción):

El conocimiento pedagógico. Saber general de las creencias y habilidades sobre la enseñanza: al aprendizaje, a los aprendices, y a los principios generales de instrucción (tiempos, instrucción en pequeños grupos, marcha etc.).
Conocimiento de la materia. Contenido de la asignatura y la estructura sustantiva y sintáctica de la misma. O visión que el docente hace de la misma.
Conocimiento didáctico del contenido. Cómo hacerlo realmente entendible a los alumnos.
Conocimiento curricular. Conocimiento de los programas para la enseñanza en un área concreta y a un nivel determinado.
Conocimiento situacional y contextual. La escuela, el entorno y el alumnado incluyendo un conocimiento: del distrito, del la cultura de la institución escolar y del bagaje cultural de los propios alumnos.
Conocimiento metacognitivo de control personal. El profesor reflexiona sobre aspectos de su práctica, evaluándola, estructurándola y comparando la enseñanza teórica recibida con las que él mismo va construyendo al reflexionar.

      Y la aportación de Tejada, el cual considera como saberes más relevantes:

Conocimiento del entorno. Centro educativo, comunidad escolar, entorno social e interaccionar con ellos.
Capacidad de reflexión sobre la práctica. Necesidad en la innovación.
Actitud autocrítica y evaluación profesional. Recurso valioso y principal para guiar la acción innovadora. Evaluación entendida como mecanismo de mejora y calidad. Incluye en su objeto a los agentes y permite que reconduzcan su propia actuación.
Capacidad de adaptación a los cambios. Flexibilidad. Asumir el cambio como una constante.
Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad. La certeza y la seguridad de lo conocido provoca actitudes inmovilistas. El profesor necesita una actitud tolerante y flexible con la innovación.
Capacidad de iniciativa y toma de decisiones. Motor del propio proceso, para lo cual es necesario cierta autonomía.
Poder-autonomía para intervenir. Innovación posible en la medida en que se dan el resto de características.
Trabajo en equipo. Proyectos comunes como síntesis de intereses plurales y de necesidades contextuales. De ello se derivan nuevas habilidades sociales.
Voluntad de autoperfeccionamiento. En tanto que asume todo lo anterior, para la mejora de su práctica, para la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades etc.
Compromiso ético profesional. Así será capaz de implicarse en procesos de cambio y afrontarlos con garantías de éxito.

   4. Recapitulando sobre la naturaleza del conocimiento docente.

   Consolidada la modernidad y el tipo de escuela que generó, caracterizadas por un proceso de cambio moderado, la formación en las Escuelas Normales, junto a las rutinas adquiridas bastaban para dar una respuesta a las necesidades de instrucción del alumnado de entonces. Esta situación no puede mantenerse en la sociedad actual, y sin embargo, se mantiene con escasas variaciones.

   Gimeno Sacristán, en el marco de la reforma LOGSE, insiste en subrayar la importancia del aprendizaje que el profesor ha de hacer desde el espacio del aula, donde los retoques y adaptaciones a su programación, que la marcha de la acción educadora le reclama, propicia y cualifica su desarrollo profesional. Pero la naturaleza de los saberes del docente hoy no se definen ni se construyen desde el ámbito exclusivo de lo metodológico, sino, y sobre todo, en lo curricular, más concretamente en los objetivos. Las nuevas necesidades de aprendizaje discente exigen unas innovadoras maneras de enseñar, además hay que enseñar otras cosas diferentes.

   Al preparar las programaciones se ponen de manifiesto unos conocimientos específicos, clásicos, que han de gozar de permanencia. Es necesario reflexionar sobre el rol docente en la escuela del futuro inmediato y que ha de responder a los requerimientos de la nueva sociedad. Implica seleccionar y eliminar elementos de conocimiento profesional ya obsoletos, apoyarnos en los que aún gocen de validez y que elementos incorporamos.

   La naturaleza del saber docente viene condicionada con los estilos y necesidades de aprendizaje de los estudiantes quienes han de vivir en una sociedad postmoderna que genera cantidades ingentes de conocimiento.

   Y el problema no es el acceso al conocimiento, sino el saber ponerlo a disposición de un desarrollo armónico. El alumnado del 2008 necesita aprender a convivir con culturas y etnias plurales, a integrar multitud de estímulos y de informaciones, a potenciar por ello su capacidad selectora, en definitiva, que se le enseñe a poder aprender por sí mismo.

   Un saber que le es imprescindible se orienta al ámbito de las actitudes y los valores: asumir el carácter permanente de su propia formación.

    Los contenidos y los conocimientos pedagógicos no pueden divorciarse de las necesidades personales y profesionales de los docentes ni de sus fines morales.

   Es hora de solucionar la antinomia profesión versus oficio. Day precisa las características que distinguen a una profesión:

Una base de conocimientos especializados.
El compromiso de satisfacer las necesidades del cliente (ética de servicio)
Una identidad colectiva fuerte.
Un control colegiado sobre la práctica y las normas profesionales (autonomía profesional)

   Es la última de las dimensiones sobre la que debemos profundizar para merecer ser adjetivada como profesión. Para Hoyle el profesional de hoy se interesa por la teoría y por las experiencias educativas del momento.

   Dotar a los docentes de este tipo de saberes exige que el profesor oriente sus creencias en torno a parámetros como: (Hoyle)

Todos los alumnos son capaces de aprender. Con independencia de sus circunstancias. Lo importante es la trayectoria recorrida y no el punto de llegada.
Los profesores influyen en la vida de sus alumnos.
El desarrollo como profesor exige investigación y reflexión. Son la base de la ampliación de conocimientos, del desarrollo del saber didáctico, organizativo y metodológico, que coadyuvan a la mejora de los aprendizajes discentes.
El profesor es un modelo de ciudadano culto. Con conocimientos, habilidades y competencias (técnicas y organizativas) especificadas en los objetivos claves de aprendizaje.
Aprender debe ser una actividad para toda la vida y en colaboración. Fomentar la curiosidad intelectual, el trabajo compartido, relaciones interpersonales más positivas.

   Asumir la necesidad de un aprendizaje permanente se justifica en el conocimiento que debe enseñar y el alumnado a quien debe enseñar. Ambas realidades evolucionan con el devenir de nuevos paradigmas.

T4: EL PROFESOR Y LA FUNCIÓN DOCENTE.

1. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

   a.- Repensar los nuevos compromisos de la escuela postmoderna en la formación de profesores.

   b.- Reflexionar sobre el profesor desde diferentes perspectivas sociales a lo largo del tiempo.

   c.- Analizar la figura del docente en la nueva sociedad del conocimiento.

   d.- Descubrir dimensiones innovadoras desde las que fundamentar las nuevas tareas.

   e.- Conocer y valorar aportaciones relevantes respecto al rol de los profesores en una sociedad en constante transformación.

   f.- Capacitar para la construcción de nuevo conocimiento sobre las condiciones para el desarrollo de las tareas profesionales.

   g.- Diagnosticar situaciones problemáticas compartidas por el profesorado y algunas líneas realistas de solución.

   h.- Poner en práctica procedimientos de investigación aplicada sobre la figura del profesor y de la función docente.

   i.- Generar actitudes de comprensión, respeto y apoyo a las instituciones, la función docente y el profesorado.

2. CONTENIDOS.

   1. El profesor.

   Lo que es, qué es lo que hace al desempeñar su oficio, sus tareas esenciales y cuál es el grado de satisfacción que obtiene al hacerlas, cómo es percibido por la sociedad y como reconocen su labor los altos responsables.

   Saber sobre el docente y sus circunstancias personales y profesionales. En la postmodernidad asistimos a una crisis general de las profesiones y a innovaciones introducidas en su actividad. En expresión de Merieu delineando un nuevo oficio enseñante.

   1.1 Una perspectiva desde el mito y otras consideraciones.

La percepción social de la figura del profesor ha estado impregnada tradicionalmente de un halo un tanto místico, o bien ensalzándola en exceso o denostándola inmisericordemente.

   El maestro era considerado como una persona ejemplar, dotado de cualidades morales y saberes y valores que debía transmitir a sus alumnos. La función magistral era asimilada a una especie de apostolado o mística.

   En ciertas etapas de la historia, el buen profesor era considerado además como una persona erudita. La función del magisterio ha sido considerada como una visión desarrollada desde la vocación, orientada a ayudar a cada individuo a desarrollar sus capacidades y desempeñada desde la conducta ejemplarizante.

   Todo lo anterior proporcionaba a los maestros un cierto reconocimiento popular, aunque no siempre viniera acompañada de unas medidas de mejora profesional.         

   Tedesco denuncia la disociación que existe entre el reconocimiento oficial de la importancia social de los docentes y la ausencia de medidas político-económicas a su favor, de apoyos reales y efectivos que dignifiquen su estatus individual.

   La disminución del gasto en educación produjo la desmotivación de los docentes, el abandono de la profesión, un fuerte absentismo laboral y un impacto muy negativo en la calidad de la educación ofrecida. La insatisfacción se constata en un ámbito mundial.

   Para Day los cambios ocupacionales y organizativos han tenido la consecuencia de intensificar el trabajo en las escuelas, aumentando la carga laboral y reduciendo la confianza en la opinión de los docentes. Exhiben una baja motivación y es más fácil que prefieran la rutina al experimento.

   1.2 Nuevos tiempos para el profesor.

   1.2.1 Pensamos.

La sociedad postmoderna nos exige renunciar a ese daguerrotipo y a plantear nuevas definiciones de la escuela (reivindicando el paso de las instituciones docentes selectivas a escuelas adaptativas). Dicha sociedad desafía a los educadores a situaciones difíciles causadas por la acelerada transformación, el aumento de las poblaciones en riesgo, la multiculturalidad, la alta desmotivación del colectivo discente etc. Lo que nos obliga a potenciar en instituciones y docentes sus capacidades creativas supeditadas, sin embargo, a una mayor inversión de los estados en educación.

   Por otra parte se han transformado las relaciones de los enseñantes en las actuales comunidades ubicadas en marcos urbanos.

   1.2.2 Hacia un nuevo rol docente.

Insistimos en la interrelación entre los cambios social y escolar, que demanda una modificación en las funciones y modelos innovadores de su formación tanto inicial como continua. Con todo ello se trasladan al colectivo docente nuevas responsabilidades y expectativas, que para Longworth y Davies son para el nuevo paradigma del cambio, la tecnología de la información, el aprendizaje de por vida y el orden postindustrial.

   En unas instituciones educativas que para Day asuman el compromiso de:

Ayudar a que todas las personas tengan éxito.
Crear una base de conocimientos amplia.
Formar parte activa de la sociedad.

   Con estas perspectivas los docentes se han de dotar de las siguientes cualidades: un sentido de eficacia personal, capacidad para establecer unas relaciones que faciliten la autoorganización, ver las conexiones entre las distintas áreas, la disciplina y la vida y reflexionar sobre si quiere crecer y adaptarse.

   Según Day no parece que se haya establecido la conexión entre la calidad de las motivaciones, compromisos y visión del aprendizaje de los maestros con respecto a sus alumnos y su planificación, participación y supervisión de su propio aprendizaje durante su carrera profesional.

   La UNESCO incluía esta visión sobre la problemática docente y sus alternativas:

Reclutamiento de docentes. A jóvenes competentes.
Formación inicial. Articulada con las exigencias de una actividad profesional innovadora.
Formación en servicio. Derecho y obligación.
Participación en el proceso de transformación de la educación: autonomía y responsabilidad.
La educación es una responsabilidad de todos.
Las nuevas tecnologías, al servicio de la mejora de la calidad de la educación.
La promoción del profesionalismo. Estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo.
La solidaridad con los que trabajan en situaciones difíciles.
Cooperación regional e internacional. Para promover la movilidad y la competencia docente.

   Para la profesora Lourdes Montero el perfil profesional de los profesores es:

Profesionales que realizan su tarea en instituciones.
La transmisión de cultura, educación, formación constituyen sus roles nucleares.
Indefinición del papel profesional que la sociedad reclama del profesorado.
Características profesionales tales como la autonomía es percibida escasa en las decisiones curriculares y en la dependencia de la administración educativa.
Exceso de individualismo. Escasa comunicación con otros colegas.
Gran número de mujeres en el colectivo. Feminización de la profesión.
Reconocimiento social escaso, junto a la atribución de responsabilidad de los problemas del sistema educativo.
Escasa motivación y encasillamiento en las rutinas.
Vocación para resistir a las presiones.

   Una primera reflexión es que permanecen algunos elementos como: lugar donde realizan la tarea, individualismo etc.

   En el maestro tradicional-moderno, se ha perdido definición, concreción en los roles docentes, se ha visto disminuido el alto reconocimiento social, se han multiplicado sus tareas a la no asunción por el docente de muchas de ellas (por carencia de incentivos o por falta de justificación adecuada) y muchas presiones son la causa de un alto absentismo laboral. Junto con la creciente feminización de la profesión.

   Sin embargo se ha ganado en autonomía educativa, curricular y organizativa, así como en la promoción profesional:

En lo curricular se limita por los decretos del currículo al ámbito del desarrollo del diseño, más generoso en lo metodológico y muy restringida en la evaluación.
En cuanto a lo organizativo han de asumir y cumplir los organigramas contemplados desde la legislación siendo complicado un enfoque adhocrático. No existe una cultura en esa dirección, lo que dice bastante poco de la profesionalización de los docentes y órganos directivos.
En la promoción en la carrera se ha arbitrado un cierto grado en la movilidad institucional y funcional, aunque continúan similares restricciones para el cambio de cuerpo.

   1.3 Características que comparten hoy los docentes.

   Lourdes Montero presenta dichas características expuestas hoy al carácter dinámico del proceso histórico de profesionalización de los docentes:

   A. Autonomía profesional. Capacidad de control de las propias decisiones y el autogobierno de la profesión. Carr y Kemmis afirman “Los profesores actúan dentro de instituciones jerarquizadas, por lo que resulta mínima su participación en la toma de decisiones sobre aspectos tales como la política en general, la selección y preparación de nuevos miembros, los procedimientos de disciplina interna y las estructuras generales de las organizaciones.”
   La burocratización creciente en sus funciones, el escaso reconocimiento, etc., apuntan hacia un proceso de desprofesionalización más que a la autonomía. Cabe imputarlo a los planes de formación y desarrollo profesional, a la remuneración del enseñante, etc. La participación en la política curricular emergió con los movimientos de renovación pedagógica y con la LOGSE, mediante la consulta a los claustros.

   B. Aislamiento profesional. Favorecido por los modelos de construcciones escolares y la organización de la enseñanza en la que subyace, la escuela graduada. Hoy no es sostenible como sustrato eficaz de la enseñanza del XXI y de una adecuada atención a la diversidad.

   El aislamiento dificulta el intercambio de experiencias o buenas prácticas, la emergencia de elementos estimuladores. El objetivo debería orientarse a potenciar la socialización de los profesores en el marco de una cultura de la colaboración y de trabajo en equipo, desde una voluntad decidida por potenciar la participación.

   Para Gómez Villalpando “El papel del profesor debería cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades para que puedan construir su propia comprensión del material a estudiar”.

   C. Feminización. No como una variable negativa, sino una constatación de un dato. En EI y EP el porcentaje de mujeres llega al 95%.

   D. Carrera docente plana. Insuficientes vías para progresar en el ámbito de la misma profesión –sin cambio de cuerpo-, se ha considerado un factor para la desmotivación. El sistema actual de reconocimiento de sexenios de formación, admitiendo su buena voluntad ha evolucionado a una especie de registro cuantitativo de las horas de formación sin profundizar en una visión más cualitativa y crítica de esa formación.

   Para López Pastor se está fomentando la desconexión entre la formación permanente y el perfeccionamiento de la práctica educativa.

   E. Una profesión con riesgos psicológicos debidos a las características anteriores y a otras como la crisis de autoridad de la figura docente –crisis de liderazgo- en entornos caracterizados por una quiebra de una adecuada convivencia -la denominada violencia escolar-. La formación docente debería prestar, como definen los enfoques humanistas, una mayor atención al autoconocimiento y al desarrollo personal de los profesores. Ángel Díaz y Catalina Inclán afirman que el docente ha internalizado el rol de empleado, cumplir con el mínimo esfuerzo o un comportamiento rutinario, con las obligaciones contractuales. Enfrentándose al desmoronamiento de esa imagen mítica acerca del docente y que emerge de dos representaciones sociales de la docencia: la profesional y la del trabajador asalariado.

   El profesorado actual ha de asumir un conjunto de situaciones que caracterizan a los sistemas educativos actuales. Siguiendo a Tejada:

La necesidad del cambio. Urgente modificación de su actitud y la adquisición de nuevas competencias.
Aplicación práctica de la investigación-acción. Como elemento de mejora.
El trabajo en equipo. Exige nuevas destrezas sociales y una nueva concepción del centro educativo y su sistema relacional.
Existencia de otros protagonistas. Familia, medios de comunicación etc., con los que relacionarse.
La presencia de otros medios. TIC que le permitan liberarse de la rutina olvidando planteamientos memorísticos-tradicionales.

   La aceptación es necesaria para intentar salir de la crisis actual.

   2. La función docente hoy.

2.1 Concepto de función docente.

El vocablo función etimológicamente hace referencia a actividad desarrollada en un empleo, a una facultad u oficio. Para el Diccionario María Moliner es una actividad desempeñada por alguien en un cargo, oficio o profesión. El Anaya de la lengua le hace equivaler a misión.

   Al docente se le conceptúa como responsable de la enseñanza de unos alumnos. Para el María Moliner se aplica al personal dedicado a la enseñanza o docencia y para el Anaya, es aquel que enseña.

   La expresión función docente asume aquellas actividades, misiones que realizan unas personas a quienes se les reconocen conocimientos, habilidades, valores etc., adecuados para enseñar a personas. Hay quien la completa concretando en una institución educativa. Hoy se insiste que la función docente significa mediar entre las personas en formación y la cultura y conocimientos propios de una sociedad determinada y en un tiempo concreto.

   Para Tejada es un conjunto de acciones-actividades-tareas  en las que participa el profesor en un contexto de intervención institucional, así como en la interacción con los padres y la comunidad en general.

   2.2 Su variedad.

La multiplicidad y variedad de tareas que configuran hoy el trabajo habitual de los enseñantes, la complejidad de su multifacética función, hace difícil encontrar una definición comprensiva y satisfactoria.

   Dicha complejidad es máxima cuando existe la consideración de los profesores como mediadores del aprendizaje. La relación mediadora entre el saber y los alumnos. Para Tébar el docente hoy:

Es un experto que domina los contenidos.
Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, etc., constituyendo su principal objetivo que el alumnos construya habilidades para lograr su plena autonomía.
Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos facilitando la interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
Fomenta el logro de aprendizajes significativos y transferibles.
Potencia la búsqueda de la novedad, la curiosidad intelectual y el pensamiento convergente.
Desarrolla el sentimiento de capacidad, autoimagen e interés.
Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué.
Comparte experiencias de aprendizaje con alumnos: discusión reflexiva, fomento de empatía.
Atiende a las diferencias individuales.
Desarrolla actitudes positivas y valores.

   No obstante las políticas educativas, impregnadas de la sociedad neoliberal, apuntan con mayor énfasis a las exigencias del mercado que a una concepción más humanista y de la educación.

   2.2.1 Algunas tareas que definen la función docente.

Unas tareas permanecen, por constituir la esencia del enseñar y otras se incorporan demandadas por el nuevo paradigma que rige la actualidad y los procesos de aprendizaje. Marqués contempla las siguientes tareas nucleares estructuradas en estas dimensiones operativas:

   A. Dimensión planificadora.

   –   Diagnosticar necesidades. Conocer las características individuales y grupales de los estudiantes, diagnosticar necesidades de formación del colectivo, teniendo en cuenta el contexto del que proceden, sus estilos de aprendizaje, las exigencias legales y sociales.

   –   Preparar las clases. Organización y gestión de las situaciones mediadas de aprendizaje.

   –   Diseñar entornos TIC de aprendizaje. Potenciando su valor educativo-formativo, informativo, comunicativo, motivador…

   –   Elaborar en equipo la web del centro docente. Buscar y preparar materiales para los alumnos cuidando los aspectos organizativos de las clases -evitando su uso descontextualizado-.

   –   Buscar y preparar recursos y materiales didácticos relacionados con la asignatura. Que faciliten las actividades de enseñanza-aprendizaje.

   –   Incorporar a los contenidos propios de cada asignatura lenguajes icónicos. Multimedialidad.

   –   Considerar todos los lenguajes al encargar actividades a los estudiantes. Facilitará su interacción en la sociedad.

   B. Dimensión metodológica.

   –   Orientar hacia el aprendizaje autónomo. Y promover la utilización autónoma del conocimiento

   –   Motivar al alumnado en el desarrollo de actividades. Deseo de aprender, estableciendo relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad. Mantener el interés estableciendo un buen clima relacional y afectivo.

   –   Desarrollar una docencia centrada en el estudiante. Considerando la diversidad: ajustar el curriculum a partir de la evaluación inicial; informar al alumnado de objetivos, contenidos, evaluación; negociar posibles actividades; adaptar las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento; mantener la disciplina fijando normas que puedan ser tan abiertas como se considere oportuno, pero que deben cumplirse.

   –   Constituirse en una fuente de información para los alumnos. Pero no la única indicando otras fuentes de información, materiales didácticos y recursos complementarios.

   –   Fomentar el autoaprendizaje. Así como a desarrollar estrategias para el autoaprendizaje permanente.

   –   Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la información objeto de aprendizaje. Velando porque sea significativo.

   –   Proponer actividades de aprendizaje y orientar su adecuada realización. Actuando en calidad de dinamizador, asesor y consultor, aprovechando errores para promover nuevos aprendizajes, guiando los procesos de aprendizaje mediante orientaciones y actuando en función de la diversidad de los estudiantes ofreciendo múltiples actividades adecuadas para el logro de los objetivos y competencias básicas.

   –   Fomentar la participación de los estudiantes: Potenciando la participación en todas las actividades, haciendo preguntas, trabajando en grupo; promoviendo interacciones con el propio docente; y orientando el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas.

   C. Dimensión asesora y tutorial.

   –   Asesorar en el uso de recursos. Los medios coadyuvan a conformar los esquemas mentales y actúan como mediadores entre la realidad y la estructura mental.

   –   Asesorar en el uso eficaz y eficiente de las herramientas tecnológicas e instrumentos informáticos.

   –   Asesorar en el uso de las TICs como medio de comunicación.

   –   Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos.

   –   Ejercer la tutoría: Haciendo un seguimiento de los aprendizajes individuales; ayudándoles a seleccionar las actividades de formación más adecuadas; y orientando una utilización educativa de las TIC.

   D. Dimensión evaluadora.

   –   Evaluar los aprendizajes. Y las estrategias didácticas utilizadas.

   –   Aprovechar las variadas posibilidades de las TIC para la evaluación.

   –   Fomentar la autoevaluación y la coevaluación.

   –   Evaluar las propias intervenciones docentes.

   E. Dimensión modélica.

   –   Actuar como ejemplo.

   –   Dar ejemplo en la selección, uso y organización de los recursos tecnológicos.

   F. Dimensión investigadora y de desarrollo profesional.

   –   Experimentar en el aula. Buscando estrategias didácticas y materiales.

   –   Realizar trabajos con los alumnos. Implicándose en la realización de trabajos en colaboración con los estudiantes; predisposición a la innovación.

   –   Valorar los resultados obtenidos.

   –   Formación continua. Conocimiento disciplinar y habilidades didácticas; mantener contactos con otros colegas; actitud positiva hacia las TIC, desde una perspectiva crítica; valoración positiva del pensamiento divergente; trabajo autónomo; trabajo cooperativo; adaptación al cambio, saber desaprender; curiosidad por el saber.

   G. Dimensión gestora.

   –   Realizar los trámites burocráticos.

   –   Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.

   Para Tejada “La evolución y crisis de la función docente ha estado presente a los largo de nuestro siglo. Han aparecido voces cuestionando la función tradicional, aportando alternativas en las funciones y en las competencias. Consecuencia directa del cambio en la sociedad”

3. RECAPITULACIÓN.

Se asiste al nacimiento de una nueva escuela y a la emergencia de múltiples aspectos innovadores, generándose nuevas expectativas hacia la función del profesorado.

   La función docente ha ganado parcelas de autonomía, susceptible de ampliación en lo educativo, se ha feminizado subrayando el aislamiento y los riesgos psicológicos.

T5: LA FORMACIÓN INICIAL EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES.

1. INTRODUCCIÓN.

   Formación, profesión, formación profesional. Formación para la innovación educativa.

   Aculturación didáctica, aculturación educativa.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

Saber el significado de algunos términos: formación, profesional, formación profesional o formación para la innovación educativa.
Realizar procesos epistemológicos para el descubrimiento de nuevas concepciones de los términos.
Capacitarse para diferenciar con fundamento entre formación e instrucción.
Reflexionar las condiciones antropológica y teleológica a exigir para la formación inicial.
Asumir o discrepar que la formación del profesorado constituye una tarea inacabada. Enseñar trasciende la aplicación de procedimientos establecidos.
Adquirir conocimiento sobre los riesgos que el proceso de socialización supone para la formación.
Analizar el sentido, tomando una posición razonada frente a ciertas expresiones.
Conocer los principales elementos que definen, orientan y fundamentan una pedagogía para la formación inicial.
Repensar sus propias convicciones sobre la formación inicial en el desarrollo profesional.
Aportar su propia perspectiva de la naturaleza de la formación inicial, analizando posiciones críticas en torno al binomio conocimiento disciplinar-conocimiento pedagógico.

3. CONTENIDOS.

   1. Delimitando el concepto de formación.

Formación. En la actualidad el término formación significa formar o formarse, aludiendo al proceso y al resultado. Barbier la concibe como un proceso que se genera y se dinamiza a través de acciones orientadas hacia la transformación de los sujetos. Lhotellier señala que  la formación es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos…, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.
Formación profesional. Proceso de educación para la práctica de un empleo, que lleva inherente un trabajo remunerado y aludiendo a: unas acciones orientadas a la adquisición de conocimientos, habilidades, estrategias o competencias y  a aplicar en el mundo del trabajo.
Formación para la innovación educativa. Imbernón la entiende como la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones colectivas para la solución de situaciones problemáticas de la práctica educativa, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación.

   No es fácil formar al profesor, ya que el educador, debe saber lo que enseña, a quien enseña, para qué y por qué enseña. La formación docente ha de satisfacer dos condiciones:
   a. La antropológica. La enseñanza como un proceso de humanización.

   b. La teleológica. Su misión es la razón como finalidad, como proyecto siempre presente.

   2. La formación docente, una empresa inacabada.

   Inacabada y siempre susceptible, como actividad humana, de mejora y perfección. Como reza el aforismo latino: el intento de alcanzar la perfección, se considera ya perfección.

   Se considera un proceso no terminado, tanto desde una perspectiva científica como desde la propia pedagogía.

   Diker y Terigi analizan que es lo que forma en la formación de un docente. Zeichner afirma que con independencia de lo que hagamos en nuestros programas de formación de profesores y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos sólo podemos preparar a los docentes para que empiecen a enseñar.

   La formación inicial sólo es la primera etapa, pero cabe preguntarnos por el nivel de eficacia de ella, si se tiene en cuenta la futura práctica docente, si se dota de las herramientas apropiadas o si hay una conexión adecuada entre los conocimientos adquiridos en la institución formadora y los problemas reales. Cuestiones que deben preocupar y ocupar a la política educativa y a la pedagogía. Diker y Terigi afirman que a los nuevos docentes se les proveyó de contenidos inadecuados, a través de estrategias formativas también inadecuadas.

   Nos cabe la responsabilidad de conocer la formación inicial, analizarla críticamente, evaluarla e intentar encontrar los fundamentos de su mejora.

   Enseñar requiere algo más que la simple aplicación de procedimientos pre-establecidos. Un buen profesor adapta, afina, recrea, actualiza lo que había aprendido. Uno de los problemas es que los alumnos buscan recetas didácticas, desconocen las formas de aprendizaje que realmente propician el desarrollo intelectual. Enseñar es tanto arte como ciencia. Adaptar los métodos didácticos cuando no producen los resultados deseados.

   3. La socialización del estudiante a profesor.

Aquellos modelos magistrales que formaban parte de la estructura cognitiva de cada uno constituían el paradigma de la docencia, nos socializábamos en el rol docente según nos habían enseñado.

   Investigaciones concluyen que todo sujeto interioriza modelos de aprendizaje, herramientas y rutinas escolares que se actualizan a la hora de enfrentarse con la situación de asumir su rol de enseñante. Diker y Terigi.

   Marucco concluye que el maestro de primaria, más allá de las teorías estudiadas en la Escuela Normal, sigue actuando con las nociones de enseñanza y de aprendizaje adquiridas en sus años de estudiante.

   Esta aculturación didáctica es inevitable, lo negativo es cuando somos incapaces de reconducirla, de pasarla por el tamiz de los nuevos conocimientos pedagógicos, por la cultura propia de los actuales entornos de aprendizaje.

   La visión evolutiva de la formación, portadora del cambio, aunque también con elementos dignos de permanencia. La solución no es ignorar esa aculturación sino su reconducción, la utilización de sus valores que gocen de legítima vigencia y abandonando la obsolescencia.

   Aculturación en lo pedagógico y didáctico, y también en lo educativo, con su propia concepción antropológica y axiológica. Hay que revisar los planes de formación para construir un nuevo conocimiento o saber docente.

   En una postura extrema, Gómez Palacios aconseja hacer tabla rasa de esos modelos interiorizados y partir de cero para el diseño, desarrollo y evaluación de los planes de formación. Desaprender primero para luego volver a aprender.

   Diker y Terigi se preguntan qué pueden hacer las instituciones formadoras. A juicio del autor, ayudar al estudiante a profesor, a trascender parte de esos saberes adquiridos en la fase socializadora previa a su formación como futuro docente. Habrá de evitar un continuum acrítico entre la biografía escolar del futuro enseñante, su formación ad-hoc para ser docente, y la escuela donde va ejercer como profesional.

   Zeichner opina que la finalidad de la formación de grado, es ayudar a que interioricen aquellas disposiciones y destrezas necesarias para comprender en qué consiste la función docente y así estar en disposición de mejorarla durante el ejercicio.

   4. Hacia una pedagogía de la formación inicial del docente.

   Los planes de estudio oficiales y vigentes en la mayoría de las instituciones formadoras no son hoy el camino más adecuado.

   Davini entiende por pedagogía de la formación los criterios de acción pedagógica específica para la formación de los docentes, recogiendo aportes de experiencias y de líneas de pensamiento especializado en la materia. Los elementos definidores de la pedagogía de la formación son:

Conocimiento en construcción. Lógico en función del propio carácter específico de esta pedagogía. Mudable naturaleza de los saberes del docente. Implica el dominio del saber disciplinar y trascenderlo y superarlo.
   Es preciso profundizar en la colaboración entre los diferentes centros dedicados a este tipo de formación y su profesorado y superar algunos inconvenientes:
   –   La carencia de espacios sistemáticos de intercambio.
   –   La nula atención prestada a las condiciones reales desde las que se realiza el trabajo de formación.
   –   El excesivo celo de algunos centros de formación de grado que les lleva a rechazar el conocimiento pertinente elaborado en otras instituciones.
Características del sujeto de formación. El estudiantado de este nivel ha cambiado sin que se haya correspondido con una innovación significativa en los planes de formación.
   Un primer paso es asumir que el alumnado a formar es adulto y tiene su propio estilo de aprender. Habrá que enseñar para que el alumnado sea capaz de realizar una apropiación crítica del saber con implicaciones de orden didáctico.
   Para Diker y Terigi capacitar para la apropiación crítica del saber implica:
   –   Consolidar modalidades específicas de trabajo vinculadas a la producción, la apropiación y la difusión de conocimientos que debe caracterizar al mundo de la educación como actividad teórico-práctica.
   –   Abrir permanentemente líneas de profundización de las temáticas que se traten.
   –   Garantizar una presencia sustantiva de investigaciones y estudios referidos a la realidad educativa y la práctica docente con una finalidad propedéutica: los informes de investigación y estadísticas como fuente de información a la cual recurrir en forma habitual.
La práctica como eje de la formación. La incorporación de situaciones de formación práctica en los planes de estudio. Facilita la preinmersión en situaciones reales de enseñanza-aprendizaje. La práctica como eje nuclear se recomienda también que la tarea docente debe ser objeto de un trabajo de construcción a lo largo de la formación. La práctica es impensable al margen de la teoría.
Vinculación adecuada entre las instituciones formativas y las escuelas. Es necesario redefinir la organización institucional y curricular de la formación. Es primordial el diálogo y la revisión continua, entre los profesores colaboradores de prácticas y los responsables del diseño, desarrollo y evaluación de las prácticas.

   5. Rol de la formación inicial en el desarrollo profesional del docente.

   La influencia de la primera sobre la segunda va a estar en función de cómo se conciba la tarea de los profesores. Cuando en una sociedad estática, se le asignaba el papel de transmisor de conocimientos en una escuela graduada, la formación inicial era determinante. Para Imbernón:

Si se prioriza la visión del profesor que enseña de forma aislada, se centrará el desarrollo formativo en las actividades del aula.
Si se concibe como un aplicador de técnicas, se orientará hacia los métodos y técnicas de enseñanza.
Si es como un práctico- reflexivo en colaboración con un grupo profesional, orientaremos el desarrollo profesional hacia la comunicación, trabajo colaborativo, toma de decisiones, elaboración de proyectos en común.

   En la sociedad actual, es la última la que debe potenciarse para los docentes. Capacitarles en la construcción de conocimiento profesional, es la que más debe ocuparnos.

   La formación de grado no debe preparar exclusivamente en el saber técnico que enseña a hacer cosas, pero no a saber por qué.

El docente necesario en la escuela postmoderna ha de ser un práctico reflexivo, capaz de trascender la racionalidad técnica y construir conocimiento desde la práctica. La formación inicial deberá fundamentarse sobre este tipo de planteamientos. Es precisa su transformación, su evolución hacia planteamientos innovadores, en los que el ejercicio de la reflexión cobra inusitada actualidad, para convertir la indagación reflexiva en el elemento nuclear de la reforma de los programas de formación de profesores.

   6. Sobre la naturaleza de la formación inicial del profesor.

6.1 Formación disciplinar vs pedagógica.

La clásica dialéctica entre formación general y específica, porque asumiéndose como complementarias, el desencuentro se produce ahora en torno al peso relativo de cada una.

   El profesor ha de saber la asignatura que ha de enseñar. Nos lo recuerda Birgin el dominio de una disciplina constituye el conocimiento sustantivo del docente. Con lo cual coincide el autor pero con la siguiente matización: es un saber sustantivo que constituye un elemento importante en su formación inicial. Pero en la actualidad, el aprendizaje de ese saber se ha fraccionado en función de la modalidad cursada, necesario por la propia organización de la enseñanza. La especialidad de EP es donde se recoge esa cultura de la globalidad.

    El profesorado de secundaria profundiza en esa especialización en la facultad, por lo que nadie cuestiona su competencia en cuanto al saber de su disciplina; otra cosa es su competencia pedagógica.

   En el plan de estudios del 92, las materias pedagógicas representaron el 37% de los créditos totales de formación. Consideraciones: tres créditos de formación investigadora; 4,5 créditos de Organización del centro escolar. Solamente.

   Tousignant defendía la desespecialización del docente, derivada de la necesidad de una mayor polivalencia que requerirá un mayor desarrollo de la formación permanente del profesorado. Enfatiza así la función del profesor como animador del proceso de aprendizaje, subrayando la necesidad de establecer relaciones diferentes profesor-alumnos, proponía la especialización de mayor interés derivada de la pedagogía, la psicología y la sociología.

   La competencia en la disciplina no basta para poder enseñarla con éxito. Hernández y Sancho.

En el acto de enseñar y aprender existen una serie de interacciones e intercambios cargados de múltiples significaciones. Enseñar no es una actividad monolítica en forma de exposición y aprender no consiste en un consumo pasivo de la información.

   Hernández y Sancho cuestionan la identidad entre saber disciplinario y contenido curricular. Para Rodríguez Illera hay un auténtico trabajo realizado sobre el conocimiento científico para transformarlo en conocimiento educativo.

   Perrenoud expone la cadena de transposición didáctica:

Saberes y prácticas válidos en la sociedad.
Currículo formal, objetivos y programas.
Currículo real, contenidos de la enseñanza.
Aprendizajes efectivos y duraderos del alumnado.

   Resulta indispensable un espacio en la formación docente distinto del acordado en la disciplina. Diker y Terigi.

   Un saber singular de la disciplina a enseñar relativo a los aspectos de cómo hacerlo comprensible al alumnado y apropiado al contexto.

   Para Grossman el conocimiento didáctico del contenido se divide en elementos para la enseñanza de la materia:

Conocimiento de la comprensión del los estudiantes.
Conocimiento curricular.
Conocimiento de las estrategias instruccionales.

   Con las siguientes variables: Estudiantes, experiencia en la enseñanza y contexto.

   6.2 La formación didáctica, saber nuclear del profesor.

Para la gran mayoría es imprescindible al formar en la ciencia y arte de enseñar. Convertir los contenidos de las diferentes materias en contenidos pedagógicos, en conocimientos enseñables. Para Medina transformar la ciencia en ciencia enseñable y aprendible.

   Exige formarse en elementos de contenido propios de lo didáctico, la transformación del conocimiento científico en pedagógico, la integración de la teoría con la práctica de la enseñanza, potenciando su pensamiento práctico. Han de adquirirse en el marco de una formación interdisciplinar. Para Medina:

Fomentar actitudes positivas hacia la reflexión y la indagación continua.
Asumir que una parte de su conocimiento profesional será el construido de forma permanente mediante la reflexión crítica.

   Y con el mismo autor nos preguntamos: ¿Qué instituciones de formación de profesores tenemos?, ¿Cuál es el rol de la didáctica? Para hacer un análisis riguroso se deberán contemplar cuestiones:

El contexto cambiante.
La naturaleza de la enseñanza, actividad compleja y socio-comunicativa, en constante transformación.
La esencia evolutiva de los sujetos participantes.
La ingente evolución del conocimiento cultural.
La interacción socio-comunicativa.

   En el tipo de didáctica de que hablamos nos encontramos con tres ámbitos de construcción de conocimiento didáctico:

El conocimiento de la Didáctica general. Ha sido el más común aplicándose en la enseñanza de cada una de las disciplinas. Y en torno al cual se organizaba la formación en las Escuelas Normales. La elaboración de los textos del conocimiento disciplinario a estudiar se elaboraban desde un cierto enfoque pedagógico como el del doctor Idelfonso Tello y su Física con su metodología.
Conocimiento disciplinar.
Conocimiento organizativo.

   Con la incorporación de nuevos conocimientos como la Psicología evolutiva, fue posible la aplicación de estrategias de enseñanza, procedentes de una dimensión general de la Didáctica, la organización del saber de cada materia en función del nivel (edad, tipo de estudios etc.) de los alumnos, surgiendo las didácticas especializadas por niveles de enseñanza. Pero con ciertas posiciones que la cuestionan:

Los análisis que pusieron en duda el rigor y el valor de una Didáctica general.
Las objeciones respecto a la suficiencia de los criterios psicológicos para determinar estrategias de enseñanza.
La duda sobre la especificidad psicopedagógica de los niveles de enseñanza.
Las didácticas especiales comparten el supuesto de que la Didáctica debe constituirse en torno a los contenidos, y por tanto declaran su independencia de la Didáctica general.

   Estudios recientes han subrayado la importancia de las Didácticas específicas poniendo en valor sus tres campos: el conceptual, de intervención y de investigación. En este marco las didácticas específicas han de atender a cuatro componentes fundamentales:

Componente curricular. Contenido científico específico, sobre el currículum y los contenidos científico-didácticos que lo sustentan.
Componente psicopedagógico. Saberes del sujeto que aprende, como a los modos de hacerlo (estilos de aprendizaje)
Componente tecnológico. Situaciones facilitadoras de aprendizaje.
Componente contextual. Situación concreta del proceso de enseñanza-aprendizaje.

   Para Miguel Ángel Zabalza resulta importante ofrecer un tipo de formación universitaria que los futuros profesores puedan utilizar como modelo para su propia actuación en el aula. Las facultades de Educación contienen una dimensión ejemplarizante que no deberíamos olvidar.

   En el Seminario sobre la formación inicial y permanente de maestros y profesores, organizado por el Consejo Escolar del Estado se redacta que su formación deber corresponder a las demandas y necesidades sociales. El perfil ha de ser de una persona culta, que combine saberes específicos y didácticos, capaz de utilizar recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia social para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incorporar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.

4. RECAPITULACIÓN.

La formación profesional se refiere a un proceso educativo planificador, que ha de facilitar la propia estimación y capacitar para el ejercicio de una profesión.

   La formación para la innovación educativa como la actitud y el proceso de descubrir nuevas ideas que ayuden a la solución de situaciones problemáticas surgidas de la práctica.

   La formación docente es siempre una empresa inacabada, tanto desde una perspectiva científica como pedagógica.

   La aculturación didáctica, cuya reconducción hacia actuaciones más personales e innovadoras, constituye un auténtico desafío.

   La pedagogía de la formación inicial es un conocimiento en construcción que depende de las propias características del estudiantado (mudables) y que exige la vinculación entre las instituciones formadoras y la propia escuela. La práctica como eje nuclear de la formación.

   Es necesaria la evolución hacia planteamientos innovadores integrando los saberes disciplinares de cada materia con una sólida preparación en lo pedagógico.

   El carácter nuclear de la capacitación didáctica en la formación inicial para convertir conocimientos específicos de las áreas en contenidos pedagógicos. En este sentido, potenciar actitudes positivas hacia la reflexión e indagación constituye un saber imprescindible.

T6: PARADIGAMAS Y MODELOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO I: ASPECTOS CONCEPTUALES. EL PARADIGMA POSITIVISTA.

1. INTRODUCCIÓN.

En la formación ad-hoc de los futuros profesores el sujeto es un adulto, en posesión de un conjunto de saberes consolidados que bien favorecen la formación específica o representan una dificultad añadida. Hay que contar con esa estructura y saberes para diseñar los currículos pertinentes y conocer cuáles son los principios que vertebran el aprendizaje adulto.

   La respuesta estará en función del paradigma, incluso del modelo, con aportaciones diferentes desde el positivismo, el constructivismo o el enfoque socio-crítico. Además de dilucidar si son antagónicos, incompatibles o compatibles entre sí.

   Es necesario aceptar la existencia de perspectivas plurales sobre cómo debe ser la formación de grado.

   El positivismo científico inspirado en el capitalismo económico. La escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Ha traído problemas tanto para docentes como para alumnos y para el sistema educativo en general.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

Asumir o discrepar. De la necesidad de un aprendizaje específico para el adecuado ejercicio de la función docente.
Elaborar. Desde alguna aportación relevante y desde la indagación personal los principios que caracterizan el aprendizaje de las personas adultas.
Valorar. La competencia de aprender a aprender, asumiendo la complejidad, relevancia y necesidad de su adquisición en la formación de grado.
Conocer y criticar. Los planteamientos actuales en la formación inicial del profesorado.
Reflexionar. Sobre los principales componentes de los programas de formación inicial.
Realizar. Un estudio del análisis conceptual de la terminología especializada.
Descubrir y justificar. Los paradigmas que utilizamos para interpretar la realidad.
Conocer y analizar críticamente. Los principios del paradigma positivista y su incidencia en el análisis de los problemas educativos.
Saber y fundamentar. Las críticas del paradigma positivista.
Diferenciar. Entre el paradigma positivista y los principales modelos que en él se fundamentan.
Defender o cuestionar. El carácter complementario de los modelos de formación, valorar su contribución y limitaciones.

3. CONTENIDOS.

   1. El aprendizaje docente.

El aprendizaje docente se adquiere durante un tempus que va más allá de su formación inicial, durante el ejercicio activo. Ha de protagonizar un período de construcción de su identidad y de su competencia como enseñante, adquirir un repertorio de formas docentes, la preparación intelectual para  crear otras etc.

   1.1 Aprendizaje adulto.

   Una educación que prepara para la anticipación y la innovación y dejar de ocuparse de una educación para la adaptación. En un sistema educativo que dé respuesta a las necesidades de los adultos en una sociedad en cambio permanente.

   Principios del aprendizaje adulto según Marcelo, C.:

El autoconcepto. De dependencia hacia autonomía.
Acumulación de experiencia. Como recurso para el aprendizaje.
Disposición para aprender. Relacionada con su rol social.
Aprendizaje. Más a partir de problemas que de contenidos.
Motivación. Por factores internos más que por externos.

Un adulto con su bagaje de experiencias variadas, que presentan una organización y consolidación de su estructura cognitiva, que gusta aprender significativamente, prefiriendo las actividades basadas en problemas. El adulto es protagonista del proceso. Al alumno consigue un estado de equilibrio cognitivo a través de la asimilación y acomodación, cuando en la interacción con los objetos existe un desajuste adecuado entre los nuevos conocimientos y el nivel de desarrollo del sujeto.

   1.2 Concepto de aprendizaje docente desde la epistemología.

En la epistemología del saber docente encontramos diferentes itinerarios, diversos modelos emanados de los diferentes paradigmas al uso en cada época, sin obviar la complementariedad. Implica complejos procesos de aprendizaje, sobre  todo para aprender a aprender.

   Qué y cómo enseñar, existen múltiples formas. La más habitual ha sido orientar la formación hacia la preparación específica; aunque hay quién sostiene que la esencia del aprendizaje docente debe comenzar y autoconstruirse durante el período de la formación inicial.

   2. Planteamientos actuales de la formación inicial.

En principio, hay quién percibe un estancamiento -indolencia- de las instituciones dedicadas a la formación inicial que se refleja en el desarrollo de modelos tradicionales fundamentados en la trasmisión de contenidos, y que carecen de planteamientos metodológicos innovadores que favorezcan el pensamiento crítico y reflexivo. Si bien desde Europa se nos anuncian cambios significativos.

   La falta de innovación se justifica desde el propio pensamiento pedagógico, que fruto de la investigación ha producido plurales aportaciones.

   Santos Guerra en el 93 proponía acabar con el procedimiento desde el que se fabrican profesores hoy: a partir de cursos teóricos, se sigue un período de prácticas, consistentes en la observación de un aula y acabar aceptando el modelo socialmente reconocido. Prácticas que considerando el cúmulo de tareas nuevas asignadas a los profesores y la escasez de recursos humanos, difícilmente pueden obtenerse los objetivos formativos programados.

   Si desde la investigación se han sugerido líneas de mejora ¿Por qué no se incorporan al diseño de los programas?

   Zeichner y Liston Sentaban unos criterios en los que fundamentar la innovación que tomándolo de Imbernon. Componentes del Programa de formación inicial:

Objetivos deseados

Opuestos a

Estudiantes

Conocimientos y situaciones.

Rol del profesor como

Problemático

Artesano moral

Cierto

Artesano técnico

Curriculum

Forma

Epistemología

Alcance

Reflexivo

Conocimiento teórico-práctico

Aprendizaje amplio

Recibido

Sólo teórico

Aprendizaje limitado

Contexto

Autoridad

Orientada a la indagación

Autorreversible

Jerárquico

Estático

Profesores

Artesanos morales

Autorreversible.

Artesanos técnicos

Estático

   Existen perspectivas plurales sobre cómo debe formarse al docente en una primera etapa. Se puede formar un nuevo paradigma ecléctico e integrador.

   Para Imbernón es necesario que los profesores estén preparados para entender las transformaciones, para ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, a adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos, época y contexto. Es necesario aplicar una nueva metodología que tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación y el aprendizaje vicario.

   Significa también una reconceptualización del profesorado que interviene en la formación inicial. Este profesorado debe ser consciente de que las propuestas y prácticas sobre la formación inicial del profesorado no son independientes de los planteamientos sobre las funciones del sistema educativo.

   3. Paradigmas y modelos en esta formación.

La ambigüedad conceptual existente con los vocablos paradigma, modelo, enfoque e incluso teoría. Delimitación básica para la legitimación científica de los saberes pedagógicos.

   3.1 Por la movediza geografía de lo coloquial.

Conviene ser riguroso con la terminología y guardar fidelidad a los conceptos para que el conocimiento fruto de la investigación sea comunicable.

   3.2 Aspectos conceptuales.

Etimológicamente paradigma y modelo son, si bien con diferentes significantes, equivalentes en su significado. Para diferenciarlos deberemos analizar su evolución semántica contextualizada en el marco de la ciencia.

   Tanto paradigma como modelo son usados en las ciencias sociales y en pedagogía, con un sentido diferente del que etimológicamente tienen.

  • Paradigma. Kuhn dio al término su significado contemporáneo, para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. Para Gento Palacios es el marco de referencia ideológico o contexto conceptual que utilizamos para interpretar una realidad.
  • Modelo. Para Gallego Badillo el modelo es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones, que, de otra manera, no podrían ser sistematizadas (en una teoría). Impulsa la inteligibilidad y ayuda a la descripción y la comprensión de los fenómenos, ya que proporciona los canales de interconexión entre hechos.
  • Enfoque. Significa la manera de considerar un asunto -percibir, concebir, entender-. Lo que le hace equivalente a paradigma. El modelo facilita una representación concreta, el paradigma es una percepción-concepción determinada de la realidad. Un único paradigma puede fundamentar la emergencia de varios modelos.
  • Teoría. Tiene como finalidad conformar, mediante una determinada estructura, los elementos de un ámbito del conocimiento, y cuya epistemología es deudora de un paradigma y modelo determinado. Fundamentan una singular sistematización y ampliación de dicho conocimiento; entenderla como una serie organizada de principios que se utilizan para predecir determinados fenómenos o para sistematizarlos en un cuerpo de conocimientos. Gage define paradigma como manera de pensar que conduce al desarrollo de las teorías.

   4. Paradigmas en la formación inicial del docente.

Cada paradigma orienta sus modelos de formación y, por tanto, de profesor, aporta su propia visión de la enseñanza y el aprendizaje.

   Con Zeichner concebimos el paradigma como un matriz de creencias y supuestos, como una cosmovisión acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, enseñanza, formación etc.

   El consenso científico entiende que los grandes paradigmas que han organizado el conocimiento pedagógico, formulados en dos son:

  1. El paradigma cuantitativo. Positivista o tecnológico.
  2. El paradigma cualitativo. Desarrollando el socio-crítico, el interpretativo o el postmoderno.

   Con Saturnino de la Torre clasificamos los paradigmas educativos en:

  1. Positivista. Subraya el objeto.
  2. Interpretativo. Significación compartida entre los sujetos
  3. Sociocrítico. Marco político como criterio de análisis. Emancipación como finalidad.
  4. Comprensivo –integrador-. Interacción o interpenetración sistémica.

   Imbernón se refiere, por su parte, a:

  1. Proceso-producto. Importancia de la formación del profesor basada en competencias. Encuadrado en el positivista, ya que fundamenta su aportación en la asociación de variables observables: el comportamiento del profesor –proceso- y el rendimiento del alumno –producto-.
  2. Mediacional. Surgido de la psicología cognitiva. Establece estrategias de pensamiento, de percepción de estímulos, en la toma de decisiones y en la capacidad para procesar, sistematizar y comunicar la información.
  3. Contextual-ecológico. Añade al anterior el componente del medio, se inclina hacia la investigación cualitativa frente a la cuantitativa y subraya la importancia del estudio de la vida del aula –el profesor como investigador-. Utiliza métodos etnográficos, situacionales y cualitativos, y se orienta a estudiar las relaciones generadas en el ambiente de la enseñanza.
  4. Presagio-producto. Según otros autores. La eficacia docente se entiende como un efecto directo de las características físicas y psicológicas, como de los valores que presenta la personalidad del profesor.

   Sobre el paradigma postmoderno, las críticas, los conceptos, las teorías y los métodos están siendo utilizados por teóricos sociales, filósofos y científicos para promover la renovación de la ciencia, aunque aún no se le considera con la entidad suficiente.

   La tipología más adecuada en la formación del docente y que puede hacerse extensiva a todo proceso de formación en general, paradigmas educativos:

  1. Positivista. Racional, tecnológico, funcionalista, conductista.
  2. Fenomenológico. Interpretativo, naturalista, hermenéutico, cultural.
  3. Socio-crítico. Crítico, radical, político, reconstruccionista.
  4. Comprensivo. Integrador, ecléctico, pluralista, postmoderno.

    Para que un paradigma pueda ser reconocido como tal debe ser capaz de responder a las siguientes cuestiones:

  • Una cosmovisión filosófica.
  • La determinación de estrategias de acceso a la realidad y su conocimiento.
  • La elaboración de conceptos de acuerdo con las teorías que crea o supone.
  • Un contexto social
  • Un compromiso existencial
  • Una elección respecto de los fenómenos sociales que analiza.

   5. El paradigma positivista.

5.1 Principios esenciales.

En cuanto al ámbito educativo se refiere, un aporte del post-positivismo, especialmente del conductismo, cuya finalidad se orienta a concretar, a objetivar, la realidad educativa para comprenderla mejor y, desde ahí, intentar su mejora.

   Presenta una orientación claramente cuantitativa y asume los siguientes principios:

  1. La objetividad. Constante del proceso de investigación: diseño, planificación, recogida de datos etc. No están sujetos a contextos o investigadores distintos.
  2. La evidencia empírica replicable y fiable sustituye a las fuentes de autoridad.
  3. Pretende medir y traducir cuantitativamente. Mediante modelos estadísticos, en términos de probabilidad.

El positivismo acepta como único conocimiento válido el conocimiento que es verificable y mensurable; no acepta otros procedimientos metodológicos y conocimientos a la hora de interpretar la realidad; lo que importa es la cuantificación y medición de repeticiones, a plantear nuevas hipótesis y a la construcción de teorías.

   Considera que una proposición es significativa cuando, y sólo cuando, se verifica empíricamente. Utilizada esta teoría en el ámbito de las ciencias sociales, implica la aplicación al ámbito de las ciencias humanas.

   Este enfoque aplicado de manera absoluta, aunque dio sus frutos desde una dimensión cuantitativa de los problemas educativos, entró en clara obsolescencia en muchos de sus postulados y que aún asumiendo su posible complementariedad, limitaron la aparición y las virtualidades de otros modelos de enseñanza.

   5.2 Visión de la educación y la enseñanza.

La enseñanza da forma al proceso instructivo al objeto de alcanzar los aprendizajes programados. Medina y Domínguez  afirman que una formación eficaz es aquella que organiza y estructura el proceso adecuado para optimizar los resultados previstos. Los principios de Herran y otros son:

  • La concepción de la educación. Nociones como interés, actividad, control de aprendizaje, planificación de la tarea escolar.
  • Una visión instrumental de lo metodológico.
  • La eficiencia, racionalidad y productividad.
  • El orden.
  • La idea de equilibrio. Se niega el conflicto, se concibe como algo irregular.
  • Conceptúa la realidad. Como objetivo analizable y cognoscible científicamente.

   El siglo pasado fue aceptado y muy aplicado pero pronto comenzaron las críticas:

  • La identificación entre conocimiento válido y conocimiento científico. Es un reduccionismo que olvida factores como: a) Las particularidades contextuales y personales, b) La historia, c) La cultura compartida, d) Los imperativos extraeducativos etc.
  • Los resultados de investigaciones experimentales no son transferibles a todos los entornos educativos.
  • La pretensión de control y predicción. Impropio del conocimiento pedagógico por su carácter cambiante y evolutivo.
  • En la realidad, maestro y alumno componen un sistema comunicativo el que son a la vez variable independiente y dependiente.

Los principios generales del paradigma y el contraste con la concepción dialéctica del conocimiento son:

  • La realidad es única, puede ser fragmentada para su análisis y las partes pueden ser manipuladas independientemente. La concepción dialéctica, existen múltiples realidades construidas por cada persona.
  • El sujeto y el objeto son independientes. En la concepción dialéctica, interactúan de manera dialéctica, se modifican mutuamente y son inseparables.
  • Es posible establecer leyes generales, independientemente del tiempo. En la concepción dialéctica del conocimiento tenemos que trabajar con hipótesis de trabajo limitadas a un tiempo y a un espacio particular.
  • Es posible establecer las causas de los hechos. En la concepción dialéctica se parte de que los fenómenos tienen múltiples factores asociados.

   Valoración del paradigma:

  • La práctica docente, el centro de gravedad ha de situarse en la práctica de la educación en el aula y centro que puede desarrollar el docente y no en la investigación científica.
  • El docente nunca podrá trabajar en condiciones científicas.
  • Tiene una validez limitada.
  • Desde la práctica docente, las conclusiones pueden ser útiles y compatibles con otros desarrollos investigativos, siempre que puedan orientarlas a la práctica como guía pendiente de comprobación.

   5.3 Principales modelos de formación.

  1. Presagio-producto. En la formación de buenos docentes postula la realización de un diagnóstico riguroso sobre aquellas cualidades, físicas y psicológicas (actitud, aptitud, carácter, valores, presencia externa, etc.) que presentaban los profesores excelentes y que se trataría de inculcar. La enseñanza eficaz es un efecto directo de esas características-virtudes del enseñante, con un olvido de las variables incidentes en el aula: contexto, intereses, capacidades y motivaciones.
  2. Proceso-producto. Ha gozado de larga vigencia y está basado en la relación entre las actividades de enseñanza en el aula y el rendimiento del alumno, entre lo que hace el docente y el aprendizaje del alumno. El comportamiento observable del docente, es la variable independiente con intención modificadora. El éxito en el aprendizaje de aquellos objetivos programados es la variable dependiente.
       Una vez identificados estos fenómenos obtienen la categoría de ejemplos a imitar. Luego, ambos son modelos de formación y no paradigmas. El modelo proceso-producto representa un avance respecto del presagio-producto para Medina y Domínguez.
       Las críticas llegan desde los paradigmas cognitivista y socio-crítico.
  3. Formación del profesor basada en competencias. Presenta dos tipos de aportaciones: 1 Competencias de base conductista, es un modelo propio del enfoque. Las competencias se caracterizan por ser identificables, observables y susceptibles de medida. Los cursos se estructuran en paquetes modulares auto-instructivos y 2 Si las competencias se entienden desde una naturaleza cognitiva se enmarca en el paradigma interpretativo.
       Como críticas, Ruiz Bueno dice que ambas parten del supuesto erróneo que las competencias docentes se definen como el sumatorio de habilidades (skills, micro-destrezas). La competencia es un enfoque sistémico y contextual, una interrelación de conocimientos, experiencias, habilidades, valores, creencias y actitudes docentes.
       Para Eraut existen diversas concepciones en torno al término competencia, contemplando tres grandes tradiciones:
       –   Tradición de entrenamiento basado en competencias, conductista. Deriva de competencias técnicas, olvidando la dimensión socio-política.
       –   Aproximación genérica a la competencia. Desarrollo de las cualidades personales del trabajador.
       –   Constructos cognitivos de competencia. Se sitúa en el ámbito del paradigma interpretativo. Concibe la competencia en relación a la estructura de conocimiento de los sujetos que aprenden.

– Microenseñanza. Sistema de práctica controlada que hace posible centrarse en específicas conductas y practicar la enseñanza en situaciones controladas. Fundamentado en las teorías conductistas es una variante del modelo proceso-producto.

4. RECAPITULACIÓN.

  • La esencia del aprendizaje docente es una tarea que cada profesor debe comenzar y auto-construir ya durante el período de la formación de grado.
  • Se ha cuestionado el inmovilismo curricular presente en algunas instituciones de formación que renuncian a una metodología que favorezca el pensamiento crítico y reflexivo. Ha sido fuertemente criticado por investigadores como: Pérez Gómez o Gimeno Sacristán.
  • Es necesario un rigor conceptual sobre un conjunto de términos.
  • Los principales paradigmas que en la actualidad guían la interpretación de la realidad en general y la educativa en particular son: el positivista, el fenomenológico, el socio-crítico y el comprensivo.
  • El paradigma positivista cuyas señas de identidad son: la objetividad, la evidencia empírica y lo cuantitativo.
  • Los modelos de formación del marco positivista son: presagio-producto, proceso-producto, formación del profesor basada en competencias.

T7: PARADIGMAS Y MODELOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO II: PARADIGMAS INTERPRETATIVO, SOCIOCRÍTICO Y COMPRENSIVO.

1. INTRODUCCIÓN.

   Nos preguntamos si realmente importa algo el paradigma desde el que analicemos la realidad, o si llegamos a conocimientos diferentes, o sí es una la verdad con independencia de los anteojos perceptivos con los que nos dotemos.

   Una respuesta, al menos en el ámbito de las ciencias sociales, el paradigma racional simplifica y reduce la realidad.

   El paradigma socio-crítico profundiza una lectura política de las organizaciones, reflexiona en la incidencia que los factores económicos y políticos tienen sobre el curriculum y la enseñanza.

   La actual transformación de la sociedad de la comunicación argumenta la necesidad de análisis prospectivos. Se aboga por un nuevo paradigma que responda a las limitaciones que parecen diagnosticarse en los anteriores enfoques.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

  1. Reflexionar. Sobre el concepto de cultura y el significado en las instituciones educativas consideradas como microsociedades.
  2. Saber
  3. Razonar. Las similitudes y discrepancias entre los paradigmas positivista e interpretativo.
  4. Conocer. Los planteamientos y principios esenciales, fortalezas y debilidades del paradigma hermenéutico.
  5. Elaborar. Nuevos conocimientos sobre los modelos mediacional y ecológico.
  6. Aprender. Los principios nucleares del paradigma socio-crítico, justificando las diferencias con los otros paradigmas estudiados.
  7. Diagnosticar y aprender. Las aportaciones del modelo de investigación-acción.
  8. Interpretar. El modelo de investigación-acción de Ruiz.
  9. Valorar. Críticamente la contribución de los diferentes paradigmas y modelos estudiados a la construcción del conocimiento pedagógico.

3. CONTENIDOS.

   1. El paradigma interpretativo y sus modelos.

1.1 Introducción.

También llamado cualitativo, fenomenológico, hermenéutico, cultural, constructivista, humanista, etnográfico.

   Entre los conceptos clave se incluye el de cultura, patrón de comportamientos, actitudes, conocimientos, valores, habilidades y creencias compartidas por los miembros de una determinada sociedad, concibiéndose la escuela como meso/micro sociedades. Se fundamenta en la necesidad de asumir la pluralidad de significados en función de la subjetividad de los individuos.

   Tiene en común con el positivismo la importancia otorgada a desarrollar teorías sobre los fenómenos sociales, para transformarse en la identificación de las normas que subyacen a los hechos sociales. Un aspecto sobresaliente e la inter-subjetividad (interacción y desarrollo de normas consensuadas)

   Se sitúa en línea de confrontación respecto al positivista, a su modelo proceso-producto y desde una intención por profundizar en la comprensión de la conducta humana y en  la interpretación de sus significados. Subraya la importancia del clima social y otras variables del aula y del centro. Un ecosistema con unas relaciones que deben contemplarse.

   El paradigma positivista ha imposibilitado una comprensión más profunda y compleja de la realidad para Santos Guerra. Opone un planteamiento relativista.

   1.2 Planteamientos nucleares.

  • En educación todo es metodológicamente relativo. Lo cualitativo puede reflejarse con una validez superior a los asertos cuantitativos por imposibilidad o desinterés científico por:
       1. La objetividad. Desde la que conseguir la creación de un sistema compartido de significados.
       2. La generalización de resultados.
       3. La predicción.
       4. La producción de conocimiento.
       5. La experimentación.
  • La pretensión de reducir a control lo que es incontrolable parece un error preliminar.
  • El desarrollo de la Educación y el problema de la causalidad se enraíza en los significados compartidos. La realidad necesita un análisis desde otros enfoques.
  • La realidad educativa no significa siempre igual para idénticos sujetos perceptores.
  • En este panorama de significación múltiple y relativa, intervienen concretamente variables un tanto escurridizas. Ni susceptibles de experimentación: idiosincrasias, creencias, motivaciones, egos, sentimientos etc.
  • En el marco de las aulas, la educación se hace a sí misma mediante la comunicación didáctica.
  • El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares hacia sí mismos.

   Valoración del paradigma interpretativo:

   A. Debilidades:

  1. Determinados objetivos de investigación se abordan mejor desde planteamientos positivistas.
  2. Validez limitada al contexto.
  3. Fiabilidad no pretendida. La replicación no es un objetivo formal.
  4. Riesgo de subjetivismo deformador de la realidad.

B. Fortalezas y proyecciones.

  1. La emancipación de la dependencia científica entre las aportaciones de investigadores y el quehacer de los profesores.
  2. La autonomía de la escuela.
  3. El cambio de rol docente de simple ejecutor a profesional práctico-reflexivo. La metodología de investigación-acción interpretativa de Dewey.
  4. La posibilidad de desarrollar unas culturas escolares autógenas, susceptibles de desarrollo reflexivo y producción educativa (curricular)
  5. Si las comunidades docentes son constructoras y practicantes de su propia teoría, todos los agentes externos adoptarán un rol secundario.

   Su finalidad es profundizar en el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad. La objetividad se logra por acuerdos intersubjetivos.

   2. Modelos del paradigma interpretativo.

   Los modelos de enseñanza que fundamenta este enfoque son: cognitivista, ecológico, mediacional, constructivista, pensamiento del profesor etc.

   2.1 El modelo mediacional.

El paradigma interpretativo establece la existencia de una realidad dinámica, múltiple, socialmente construida y divergente. Se le da prioridad al autoaprendizaje y a la reflexión. El alumno y el profesor son constructores activos de su conocimiento y elaborar sus propios saberes. El profesor es un mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y desde estas premisas se deberá formar al estudiante a docente.

   En este modelo se subraya la importancia de las variables profesor y alumno, profundizando en el estudio de los procesos mentales que subyacen en sus conductas. Su manera de actuar en el aula estará en función de su misma subjetividad, de sus concepciones y sus creencias pedagógicas.

   El interés según Marcelo radica en conocer los procesos de razonamiento que se dan en la mente del profesor en el ejercicio de su actividad profesional. Shavelson aporta que los factores que el profesor contemplará al tomar decisiones sobre la planificación están relacionadas con:

  1. Las expectativas sobre los alumnos.
  2. Las creencias, teorías y actitudes sobre la educación.
  3. La naturaleza de las tareas.
  4. La disponibilidad de materiales y estrategias.

   Si nos centramos en el alumnado, deberá tenerse en cuenta la incidencia en ellos de las propias elaboraciones personales. Para Ruiz el alumno como mediador en su propio proceso de aprendizaje. El ambiente natural del aula lo define el grupo, con una forma de interactuar y que se constituye así en un elemento mediador. Él mismo nos precisa que “el comportamiento del profesor y los materiales y estrategias influyen en los resultados en la medida en que activan respuestas de procesamiento de la información”.

   El análisis de las relaciones bidireccionales que existen en el aula, para comprender los comportamientos de enseñanza-aprendizaje, será necesario considerar el comportamiento de los alumnos y el de los profesores como variables independientes y dependientes.

   Destaca la investigación de tipo etnográfico: descripciones detalladas y unas experiencias concretas en el marco de una cultura particular. Lo que hace que se busque una epistemología hermenéutica, interpretativa.

   2.2 El modelo ecológico.

La vida de las aulas es concebida como un espacio de intercambios socioculturales, complementa al modelo anterior. Sin embargo, al enfatizar la importancia de las variables de contexto procura integrar todas en procesos más complejos. Presenta cuatro características:

  1. Es naturalista.
  2. Va más allá de los procesos cognitivos. Busca la relación entre espacio social del aula y la conducta de las personas.
  3. Perspectiva sistémica.
  4. El aula es considerada como un microsistema social. Caracterizado por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad etc., con dos orientaciones:
    –   Submodelo semántico-contextual de Tikunoff. Que considera tres tipos de variables: situacionales, experienciales y comunicativas.
    –   Submodelo ecológico de Doyle. El aula se configura en dos subsistemas interdependientes: las estructuras de las tareas académicas y la estructura social de participación.

   Es imprescindible el trabajo en equipo, aunque el conocimiento profesional será construido desde las diferentes subjetividades. Una formación de base para los docentes habrá de contemplar estas circunstancias, tanto en el diseño como en el desarrollo de los currículos formativos.

   Para Ruiz presenta las siguientes características:

  • Perspectiva naturalista y fenomenológica.
  • Perspectiva interdisciplinar.
  • Perspectiva diagnóstica.
  • Concepción del docente como agente de cambio y transformador de la realidad.

   Y críticas que en opinión de Shulman son:

  1. La dificultad de recoger información para el análisis de la realidad social. Cada contexto es imprevisible, complejo y cambiante.
  2. La dificultad de establecer generalizaciones. Cuando se aplican metodologías de tipo etnográfico y situacional.
  3. Los métodos de investigación están pobremente documentados o incompletos.

   El paradigma interpretativo-simbólico considera la enseñanza como una actividad:

  • De reconstrucción de la cultura para hacerla asequible al alumno.
  • Cambiante, compleja, no fragmentable ni sólo transmisora sino de reelaboración.
  • Moral.

   3. El paradigma sociocrítico.

Crítico, emancipatorio, participativo, democrático etc. Herrán aporta una relación de las premisas:

  1. Es posible construir ciencia social no puramente empírica ni interpretativa. Si se reconoce que todo lo socialmente construido está comprometido con opciones de valor.
  2. El objeto de análisis socio-crítico es desarrollar una lectura política de las relaciones escuela, educación, enseñanza y sociedad.
  3. Entre esas relaciones: los intereses de clase que tienden a reproducir desigualdades.
  4. La razón de ser es la transformación social. En orden a una mayor justicia, igualdad de oportunidades.
  5. Un medio para la investigación orientada a ese fin.
  6. El positivismo es denostado por su orientación reduccionista, técnica y por ignorar compromisos políticos en los propios diseños y temas de investigación.

   La educación no debería condicionarse desde factores de naturaleza social, sino que debe ser sinónimo de emancipación aplicada a los colectivos oprimidos, ya que las acciones educativas tienen una naturaleza social, no sólo tecnológica (objetivista) ni exclusivamente práctica (subjetivista).

   Para Saturnino de la Torre, el paradigma sociocrítico ha generado una teoría muy rica pero difícil de realizar y alejada de las necesidades de los profesores. Para Herrán las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinan su pertinencia.

   El profesor es un generador de su propia teoría, se constituye como un planteador de problemas (Freire) y en un transformador reflexivo y crítico de la sociedad. La transformación humana hacia una sociedad más justa. Comprometiéndose en la construcción de realidades educativas innovadoras desde la investigación crítica –investigación-acción-.

   Para Vigotsky el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una relación dialéctica con el objeto. El desarrollo cognitivo tiene lugar en el contexto histórico-cultural al que pertenece.

3.1 Modelos del paradigma socio-crítico.

3.1.1 El Modelo de investigación-acción.

   Stenhouse se le considera el principal impulsor de este modelo. Concibe el desarrollo profesional de los docentes en procesos de investigación-acción. Escudero Muñóz añade que los profesores se conciben como experimentadores del currículum. El modelo de investigación-acción de Escudero Muñoz:

   Curriculum diseñado—– Principios pedagógicos—- Investigación-acción como experimentación—- validación reconstrucción—- Curriculum diseñado.

   Inculcar en el futuro enseñante actitudes positivas hacia la reflexión e innovación permanente de su práctica profesional, lo que va a facilitar la ampliación de su autonomía y avanzar en su profesionalización.

   El profesor Ferrández propone el modelo contextual crítico de formación subrayando la importancia de una acción reflexiva e innovadora basada en un diagnóstico del contexto. Este modelo se justifica por:

  1. Todo pensamiento sobre la realidad laboral tiene que enmarcarse en un contexto determinado, no es generalizable.
  2. Las opciones formativas se contrastan en el contexto laboral.
  3. Lo meramente ocupacional no es válido para la transformación optimizadora del mundo laboral.
  4. Una cultura del trabajo adecuada está atenta a las necesidades tecnológicas, organizativas y de expectativas sociales.

   El buen docente ha de hacerse en función de los problemas existentes en el contexto en donde ejerce. Durante la formación inicial como en la continua ha de insistirse en la asunción por el profesor de esta realidad. Este modelo consolidado en la teoría, pero aún emergente en la práctica –donde todavía es predominante el quehacer didáctico tradicional. El paradigma crítico ha surgido desde el cuestionamiento de:

  • La visión del docente como un técnico. Que lleva a cabo soluciones elaboradas desde el exterior.
  • La aplicación de reformas educativas a partir del supuesto de que los docentes, sin un proceso de capacitación ad–hoc, puedan ejecutar los programas innovadores.
  • La concepción del docente como una especie de consumidor. Aplicación pasiva del curriculum.

   Para construir conocimiento profesional desde la práctica es preciso incorporar a los programas formativos, objetivos, contenidos y prácticas en esta dirección.

   Schön expresa que el práctico que diseña óptimas actuaciones apoyadas en la reflexión y en el empleo del caso único.

   El profesor como agente de un rol activo en cuanto a los fines de la educación, el diseño y desarrollo curricular.

   3.1.2 El modelo de reconstrucción social.

   Zeichner hace alusión a la tradición del reconstruccionismo social. La reflexión va a constituir un proceso dialéctico entre una serie de variables (política, profesor, contexto y acción educativa) que va a facilitar la comprensión y transformación de la práctica educativa.

   La formación del profesorado deberá impregnarse de valores como justicia y equidad; deberá producirse un compromiso social para preparar docentes; que se dediquen a la realización de una educación de máxima calidad para todos. El docente es percibido como un intelectual crítico, muy comprometido en lo social, sensibilizado hacia la igualdad de oportunidades.

   En la tradición social reconstruccionista la reflexión es considerada un acto político que contribuye a una sociedad más justa y humana, más solidaria. Además, se reconoce la necesidad de propiciar un impulso democrático y emancipatorio, tomando como punto de partida la deliberación del profesor sobre su práctica para examinar las consecuencias sociales y políticas de su enseñanza.

   La formación del profesorado deberá orientarse a:

  • La adquisición de una amplia cultura.
  • El desarrollo de capacidades de reflexión crítica en la práctica.
  • El desarrollo de actitudes para ser intelectual transformador.

   Para Smith el modelo sobre el proceso de reflexión crítica de la práctica docente. Tipos de reflexión:

  1. Descripción. Cuál es mi práctica habitual –regularidades, contradicciones, sucesos-
  2. Información. Qué teorías se expresan en mi práctica. Significado de lo que hago.
  3. Confrontación. Cuáles son las causas, supuestos, creencias, valores. A qué interés sirve.
  4. Reconstrucción. Cómo podría hacer las cosas diferentes. Qué es importante pedagógicamente.

   4. El paradigma comprensivo.

Enfoque superador e integrador de los anteriores, y a los que trasciende. Un fenómeno lógico cuando se asume por la comunidad pedagógica la existencia de importantes variables de cambio en la sociedad.

   El paradigma comprensivo –postmodernista- aparece necesario hoy, dado que no se ha otorgado, la atención debida a la prospectiva de nuestras sociedades frente a los procesos de globalización y tecnologización. Debemos alentar un paradigma comprensivo-integral, que se apoye en la importancia del conocimiento humanista, de la ciencia y de la tecnología para encontrar respuestas sólidas y convenientes.

   Inclinación al eclecticismo –conciliación crítica-, incorpora aspectos no obsoletos para integrarlos. Los paradigmas, aunque plurales, son complementarios:

  • Las cualidades defendidas por el positivismo: un docente vocacional y portador de valores y buenas cualidades (presagio-producto) o agente de buenas prácticas y conductas a imitar (proceso-producto).
  • Del paradigma interpretativo: tradiciones que generan un clima apropiado en el aula.
  • Enfoque socio-crítico. Formar profesores autónomos.

   Una integración inteligente de lo permanente.

   Postulados de los distintos paradigmas según Herrán:

                  PARADIGMAS

  TEMAS

POSITIVISMO

INTERPRETATIVO

SOCIO-CRÍTICO

COMPRENSIVO

Referentes calidad

Resultados

Procesos

Injusticia social

Madurez personal

Metodología

Cuantitativa

Cualitativa

Cualitativo-transformadora

Funcional

Condicionante

Normatividad

Subjetividad

Contexto social

Universalidad

Asiento de razón

Teoría

Práctica

Crítica y transformación de la realidad social

Autocrítica, cambio interior, síntesis dialéctica

Idea de formación

Dominar conocimientos y procesos socialmente útiles

Aprender a conocer y hacer

Conocer crítica y sensiblemente

Crecer y madurar personal y socialmente

Modelo de enseñanza

Lineales, analíticos y secuenciales

Circulares y activos

Espirales y emancipatorios

Espirales y neogenéticos

Aprendizaje fundamental

Por recepción

Por descubrimiento interactivo

Por toma de conciencia

Indagación y mejora personal

Referentes de la formación del profesorado

Investigación científica

Reflexión didáctica

Toma de conciencia transformación

Transformación evolutiva.

   El paradigma cultural-pluralista demanda una adecuada atención a las necesidades educativas de los alumnos (capacidades, actitudes, estilos de aprendizaje, culturales, económicas etc.) según Martín Moreno. Y abogando por la nueva escuela, una escuela participativa. Propone estrategias para la cooperación de las comunidades en el funcionamiento de los centros considerando que la participación externa ayuda a definir las culturas.

   El aula innovadora incorpora las nuevas tecnologías como texto y contexto, el aula de los medios de María Luisa Sevillano, un aula de vida y para la vida. Trasciende su misión alfabetizadora y profundiza en su función educativa, recupera el sentido socializador y responde a las exigencias del cambio social vertiginoso, a la caducidad de los conocimientos, la sobreinformación y la multicomunicación, al tiempo que desarrolla la capacidad de comprender, decidir y reivindica un espacio de valores compartidos. Martín Moreno.

El escepticismo acerca de la epistemología tradicional concibe la construcción de conocimiento, una práctica de producción textual. El conocimiento es descentralizado, subjetivo e histórico y socialmente localizado. De la visión de la enseñanza como una actividad racional fundamentada en métodos científicos a concebir la enseñanza como una actividad socialmente construida.

   Ruiz Bueno plantea la información del profesorado dentro de la desregulación en educación considerando el relativismo cultural. Gimeno Sacristán destaca los ámbitos en el movimiento desregulador:

  1. Desregulación. Produciendo una pérdida parcial de la referencia a los contenidos y la aspiración de lograr una acción sometida a las leyes científicas.
  2. La liberación del sistema económico y de la política educativa dentro de la ideología de libre mercado contamina las políticas sociales y al curriculum. A los que concede cierta autonomía y posibilidades de diferenciarse.
  3. La variación de la profesionalidad de los docentes. Profundiza en su autonomía, pero introduce inseguridad y les hace más sujetos a demandas externas.

   La formación del profesorado, según Ángeles Gervilla, deberá contemplar cuatro aspectos: la necesidad de un nuevo modelo social; el actual concepto de familia, el avance tecnológico y el EEES. Para Sevillano dentro del último punto con necesidades a contemplar cómo:

  • Movilidad e intercambio.
  • Conocimiento de lenguas extranjeras.
  • Tutorización del aprendizaje.
  • Formación continua.
  • Incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
  • Potenciación de la pedagogía de la interculturalidad.
  • Financiación adecuada.

   Schön se refiere a las dos formas distintas de producción del conocimiento:

  1. Racionalidad técnica. La investigación intenta establecer principios generales fundamentados en la ciencia experimental.
  2. Racionalidad práctica. El conocimiento que los profesores tienen sobre la enseñanza es personal y particular.

   4.1 Hacia el modelo formativo de la postmodernidad.

Deberán emerger nuevos modelos de formación del profesorado. Tendrán que asumir la concepción del docente como práctico-reflexivo y orientado a la indagación en armonía con los actuales modelos hermenéuticos y socio-críticos. Para Saturnino de la Torre la innovación terminará siendo lo que los profesores hagan de ella.

   La concepción del docente es aquí esencial, y en su función deberá estar la formación. Tejada contempla los siguientes aspectos en su perfil:

  1. Conocimiento del entorno.
  2. Capacidad de reflexión sobre la práctica.
  3. Actitud autocrítica y evaluación profesional.
  4. Capacidad de adaptación a los cambios.
  5. Tolerancia a la incertidumbre.
  6. Capacidad de iniciativa
  7. Poder-autonomía
  8. Voluntad de autoperfeccionamiento
  9. Compromiso ético profesional
  10. Trabajo en equipo.

   Hargreaves aboga por un modelo de formación sustentado en lo que denomina culturas de colaboración que facilitan relaciones: espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo e imprevisibles.

   Sarason añade que es difícil que un cambio significativo del curriculum tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado.

   Una causalidad mucho más profunda; más que metodológica, filosófica-sociológica es que las instituciones educativas ignorar qué eso que les demanda la sociedad y ahí es donde hay que buscar la etiología de la crisis educativa.

   Todo exige un nuevo profesional que deberá asumir un conjunto de objetivos a los que ha de responder la escuela postmoderna:

  • Adaptarse desde su comprensión a la microcultura de cada comunidad escolar.
  • Asumir la diversidad del alumnado actual y futuro. Con una docencia orientada a un estilo comunicativo-empático, adoptando las vivencias, los proyectos y las actuaciones a los desafíos y dificultades de cada estudiante.
  • Impregnar de sensibilidad los nuevos retos planteados por los tiempos actuales, profundizando en una cultura participativa en la vivencia de los valores democráticos.
  • Contribuir a la formación intelectual de su personal docente, con las nuevas tecnologías y hacia la práctica de un aprendizaje profesional autónomo.
  • Subrayar la necesidad de los profesores de disponer de un repertorio de estrategias didácticas y a aplicarlas con flexibilidad.
  • Comprender la complejidad en la sociedad actual y elaborar respuestas educativas para una aceptación comprensiva.
  • Aceptar la necesidad de disponer un profesorado comprometido con los problemas que plantea la sociedad del conocimiento.

Un nuevo modelo de formación, de investigación-acción crítica y social. Trascender la geografía conceptual del aula y construir conocimiento en un entorno mediato e inmediato. Un docente capaz de constituir comunidades críticas de auto-aprendizaje y un poco militante en la utopía y la esperanza inculcando actitudes favorables a:

  1. Su proyección apasionada en los problemas humanos.
  2. Defender sus razonamientos por medio de la acción crítica.
  3. Elaborar su propias teorías sobre la sociedad –pedagogía del amor-
  4. Cultivar la imaginación y la fantasía –la creatividad-
  5. Asumir la inquietud por conocer lo que le rodea, las relaciones interpersonales, la mediatación etc.

El profesor investigador en su aula al que el profesor Medina le atribuye acciones como:

  1. La calidad del diseño, estructura y poder formativo de las unidades didácticas.
  2. Los trabajos de los estudiantes atendiendo a los principios de diferenciación, adaptación, colaboración, socialización y creatividad.
  3. Los puntos comunes y divergentes con otras unidades de los colegas.
  4. El nivel de coherencia
  5. Y el contraste entre lo previsto y lo realizado.

T8: HACIA UNACONCEPTUALIZACIÓN DE DESARROLLO PROFESIONAL. EL BINOMIO OFICIO-PROFESIÓN DOCENTE.

1. INTRODUCCIÓN.

   La función docente profesión u oficio.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

  1. Asumir. Desde la epistemología, la complejidad conceptual de la expresión desarrollo profesional de los profesores.
  2. Utilizar. Definiciones de desarrollo profesional docente y mediante una reflexión y un análisis crítico fundamentar un concepto personal.
  3. Reflexionar críticamente. La afinidad conceptual respecto de desarrollo profesional y expresiones como: formación permanente, actualización o reciclaje etc.
  4. Comprender y criticar. Diferentes aportaciones al concepto de desarrollo profesional.
  5. Establecer. Elementos esenciales y necesarios para una conceptualización actualizada de desarrollo profesional.
  6. Profundizar. En el significado de desarrollo profesional como la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza aportada por el profesor Rodríguez Diéguez.
  7. Efectuar. Un análisis sobre diferencias y semejanzas entre oficio y profesión.
  8. Construir. Las características de un trabajo para ser considerado como profesión.
  9. Justificar. La función docente como una profesión.
  10. Aceptar o rechazar. La denominada teoría de los rasgos sobre la caracterización de las profesiones.
  11. Desarrollar. Ideas personales sobre las características que habría de tener el perfil profesional del docente.
  12. Descubrir. La problemática asociada a las demandas de profesionalización de la función de los profesores.
  13. Formarse un criterio. Sobre el rol del binomio teoría-práctica en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes de estudio para una formación profesionalizante del profesorado.
  14. Repensar y profundizar. Las bases que fundamentan el saber docente a partir de la tipología del conocimiento de Shulman.

3. CONTENIDOS.

   1. Nuestro concepto de desarrollo profesional.

1.1 A modo de reflexión proemial.

La formación de los profesores podemos considerarla en tanto que persona y como profesional. Toda acción perfectiva tiene una incidencia positiva en el ejercicio de su profesión, pero no es suficiente para ser mejor en su función laboral específica.

   La formación permanente del profesor equivale a formación continua, refiriéndose a aquella actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad –tanto de desarrollo profesional como personal, que tienda a una más eficaz realización de sus actuales tareas o le preparen para el desempeño de otras nuevas.

   La educación continua no puede hacerse coincidir con la formación adquirida durante la vida laboral.

   1.2 El concepto.

Se han propuesto varias alternativas como: desarrollo del profesorado, educación continua/da, formación permanente, actualización o reciclaje. Ninguna podemos aceptarla ya que:

  • Desarrollo del profesorado y educación continua/da pueden incluir connotaciones de mejora personal, necesarias pero insuficientes.
  • Actualización o reciclaje no recogen las matizaciones de las dimensiones personal y profesional.

   Reciclaje implica un estadio muy puntual del proceso formativo y no contempla ni la naturaleza recurrente de la formación que necesita todo profesional ni la naturaleza más global que se exige a todo conocimiento profesional. Landsheere afirma que cuando el conocimiento que el profesor tiene se convierte en obsoleto existe una laguna crítica.

   Se acepta de facto una sinonimia de escaso rigor lingüístico. Es un reto pendiente en las ciencias sociales y, específicamente en pedagogía que deberemos superar si pretendemos reivindicar la naturaleza científica del conocimiento pedagógico.

   Una expresión que abarca el conocimiento profesional adquirido por el enseñante durante el ejercicio de su profesión, junto con las cualificaciones que perfeccionan su dimensión personal humana será: desarrollo profesional de los profesores.

  • Con Desarrollo significamos el crecimiento continuo de un individuo u organismo, en el que todos sus componentes evolucionan de una forma interrelacionada. Incluye la formación personal, la profesional y el reciclaje o actualización.
       Carlos Marcelo considera que desarrollo tiene una connotación de evolución y de continuidad que nos parece que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores.
    Castillo y Cabrerizo hablan del largo recorrido que supone la vida académica de los profesores y que un profesor se hace. Estos autores recogen de Fernández Cruz la comparación entre las tesis existentes en relación al concepto de desarrollo profesional:
    1. Tesis de equivalencia. La formación docente equivale a desarrollo profesional del docente.
       2. Tesis de complementación. La formación docente se refiere a la formación inicial; y el desarrollo profesional a la formación permanente.
       3. Tesis de inclusión. El desarrollo profesional del docente es un proceso de mejora, en todas sus fases, en el que se interviene mediante la formación docente.
  • Sobre desarrollo profesional de los profesores se han elaborado diversas definiciones:
       1. Capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de un mayor conocimiento de su aula, para identificar líneas de mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y buscar el diálogo y el trabajo desde la deseable colaboración con otro colegas.
       2. Para Medina Revilla es un proceso de maduración y asunción crítica de la propia tarea, que se proyecta en diversos modos de adaptación y reconstrucción de los procesos educativos.
       3. El mismo autor, casi una década después, profundiza, entendiéndola como la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común. En esta definición se integran los elementos esenciales:
       –   La formación del docente implica la emancipación profesional. Para construir por si mismo su propio modelo de enseñanza.
       –   El profesor ha de ser formado para que se le capacite en el pensamiento divergente y la práctica innovadora.
       –   La colaboración con los demás profesores y colectivos.
       4. El profesor Rodríguez Diéguez concibió el desarrollo profesional como la enseñanza profesionalizante para la enseñanza. El docente cuando enseña ha de concebir su trabajo como un espacio de auto-aprendizaje. El docente enseñando, aprende. Enseñar y aprender, ambos fenómenos se proyectan uno en el otro.
       5. Imbernón hace referencia a las diferentes etapas que con la de formación inicial, son para él la de inducción profesional y socialización en la práctica –primeros años de ejercicio- y la de perfeccionamiento. Además establece una equivalencia entre desarrollo profesional y profesionalización, entendiéndolo como un largo proceso mediante el que aprende y consolida las competencias propias del trabajo o profesión y que comprendería el conocimiento adquirido en su formación de grado y aquel otro que aprende durante el ejercicio de su función profesional.
       6. La administración educativa española ha venido utilizando la expresión formación permanente del profesorado, entendida desde una semántica equivalente a la de desarrollo profesional de los profesores. Y la concibe como un proceso continuo… que parte de una autorreflexión de colectivos implicados en una misma o parecida práctica profesional; reflexión desde la que se intenta investigar el desarrollo de dicha práctica y darle un sentido desde los conocimientos teóricos que la sustentan y que pueden orientar su evolución.
  • Dimensiones del desarrollo profesional de Howey apoyado en un trabajo de Cardona, J.:
       1. Desarrollo pedagógico.     Mejora vinculada a la respuesta al currículo impartido desde la innovación y que deberá proyectarse en la mejora de la intervención y gestión del centro y del aula.
       2. Conocimiento y comprensión de sí mismo. Aceptación de su propia imagen como persona y educador.
       3. Desarrollo cognitivo. Profundización y actualización del conocimiento disciplinar y cultural, así como a las herramientas para lograrlo. Potenciar competencias que favorezcan el procesamiento de nueva información.
       4. Desarrollo teórico. Mediante la reflexión crítica y sistemática de su práctica. El docente como práctico reflexivo.
    5. Desarrollo profesional. Mediante la investigación-acción responsable, en sintonía con una visión de su propia formación para la enseñanza. Entendiéndola con Medina como una actividad socio-comunicativa e intencional orientada a la formación integral de las personas y a la mejora de las instituciones.
    6. Desarrollo de la carrera. Aceptación de nuevos roles en el ejercicio de su función docente-educadora.

 

   2. La función docente; ¿una profesión?

2.1 Recapitulación reflexiva.

La definición como trabajador de la enseñanza debe serlo sólo en aspectos de derechos laborales, e ir más allá en otros. La proletarización del enseñante, equivale a ir restando a los profesores exigencias en su nivel de preparación, autonomía, responsabilidades y competencias.

   Se convierte a los docentes en meros transmisores del conocimiento, del currículum impuesto desde instancias externas, frente al deseable rol a desempeñar como copartícipes en la fundamentación del mismo. Aceptarlo es alejar a los profesores de realizar una serie de tareas definidoras de una profesión: actitud democrática, convicción de libertad y de responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos, principios éticos sólidos, suficiente formación pedagógica y académica, autonomía personal y profesional, amplia formación cultural, capacidad para la innovación y la creatividad.

   Sin un dominio de la teoría y las técnicas de enseñanza, sin asumir la reflexión sobre la práctica como metodología, sin una preparación adecuada para saber fundamentar lo que se hace, estará desempeñando un oficio. Desde una visión semántica de la pedagogía existe un consenso en la necesidad de diferenciar entre oficio y profesión. Para Perrenoud todas las profesiones son oficios, pero no todos los oficios son profesiones. La capacidad para crear las diferencia.

   2.2 Diferenciación entre oficio y profesión.

El Diccionario de las ciencias de la educación entiende por profesión un trabajo para el que es necesaria una formación específica, larga y a nivel universitario. Pero no podemos asumir que las características enumeradas sean inequívocamente diferenciadoras de la profesión frente al oficio:

  • Formación específica, dirigida y sancionada en su validez.
  • Seguimiento de determinadas reglas.
  • Aceptación y cumplimento de determinado código ético.
  • Cumplimiento de un servicio social.
  • Suele constituir la base económica del individuo, aunque el prestigio, el éxito y la autoridad profesionales no están necesariamente unidos al total de los ingresos obtenidos por el ejercicio de la profesión.

   Presenta una ausencia de reflexión suficiente en las diferentes aportaciones, del escaso rigor de los análisis etimológico-semánticos. ¿Precisan en su ejecución idénticas operaciones mentales?, ¿el proceso de toma de decisiones es esencialmente el mismo, así como las responsabilidades?, ¿la formación para ambos cargos ha de ser cuantitativa y cualitativamente equivalente?

   Desde la etimología oficio es hacer una obra, cosa o función. Y profesión alude a declarar, manifestarse. La profesión indica actitud, declaración, acto de voluntad, toma de decisiones; ha sido desde la semántica y no desde la etimología que se ha hecho sinónimo de actividad laboral, ocupación.

   Debemos conseguir un cierto consenso, que puede ser reconducido en estas dos líneas:

  • Denominando oficio a toda aquella actividad laboral desempañada por el ser humano y centrar la investigación en las características y complejidad que presenta cada oficio y las competencias necesarias.
  • Diferenciar entre oficio y profesión, en función de unos criterios adecuados (por discriminantes).

   2.3 Profundizamos, desde la semántica, en el concepto de profesión.

Para Díaz e Inclán, la función del docente es una profesión porque hace un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, para el que se dan normas de ingreso y posee un cuerpo de conocimientos que le es propio. Hablan también de otras perspectivas que consideran al docente actuando al dictado de un proyecto externo, de prescripciones en cuanto a tiempos y programas que no le permiten el desempeño autónomo de su trabajo.

   La profesión ha sido definida como la ocupación para cuyo ejercicio es preciso un alto nivel de conocimiento y habilidad, constituiría una especie de oficio especialmente cualificado que trascienda lo meramente técnico, por uno cualitativamente superior y que permita autonomía en las decisiones y asunción de alta responsabilidad. Requeriría un conocimiento tecnológico. Pero entonces, ¿a qué rasgos debe responder para que pueda ser considerada como oficio cualificado?

   Popkewitz, Hargreaves, Gimeno y Pérez denominan profesión. Skopp presenta los rasgos característicos de una profesión:

  • Saber sistemático—prestigio social.
  • Poder sobre el cliente—reconocimiento legal estatus.
  • Actitud de servicio—reconocimiento público estatus.
  • Autonomía—subcultura profesional especial.

   Julia Añorga la concibe como la cualidad de una persona que realiza su trabajo específico con relevante capacidad para dar cumplimiento a sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las tareas con gran atención, exactitud y rapidez, sobre la base de una elevada preparación, incluyendo la experiencia. Fernández Enguita presenta otros rasgos:

  • Competencia.
  • Vocación. Sentido de servicio.
  • Licencia. Exclusividad.
  • Independencia o autonomía.
  • Autorregulación. Control ejercido por el propio colectivo profesional.

   Hoyle  entiende el cuadro resultante muy homogéneo, no como una simple yuxtaposición de características:

  • Una profesión es una ocupación que realiza una función social crucial.
  • Requiere un grado considerable de destreza.
  • Requiere manejar problemas y situaciones nuevas.
  • Los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimientos sistemático.
  • Este cuerpo y el desarrollo de habilidades específicas requiere un período prolongado de educación superior.
  • Supone también un proceso de socialización de los valores profesionales.
  • Estos valores se centran en la preeminencia de los intereses de los clientes y se hacen explícitos en un código ético.
  • Es esencial tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada.
  • La profesión debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad, debe tener un alto control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonomía en relación al Estado.
  • La formación prolongada, la responsabilidad y su orientación al cliente están necesariamente recompensadas con un alto prestigio y nivel de remuneración.

   Desde un análisis semántico un criterio social objetivo sería el nivel de preparación y su estatus, su valoración por la sociedad.

   Para Imbernón oficio son las funciones a cumplir en una actividad laboral. Pero, en tanto que oficio ejercido, profesado, la función del enseñante es también una profesión. Profesión debería entenderse como oficio especialmente cualificado.

   Hay una debilidad sustancial en la teoría de los rasgos. Consiste en el simplismo de su punto de partida, al tratar de identificar lo que es una profesión con elementos que ya han sido seleccionados a priori. Lo que se considera que es una profesión responde a una dinámica compleja que no puede quedar explicada por una colección de características. Schulmeyer.

   3. Las demandas de profesionalización de la docencia.

Si aceptamos la función docente como una profesión se constata una inadecuación entre los rasgos y el nivel de prestigio social y remuneración. Diker y Terigi afirman que debería contemplarse un mejoramiento de la situación salarial y las propias condiciones de trabajo.

   Entendiendo la profesionalización como el desarrollo de las aptitudes necesarias y la potenciación de la autonomía cabría plantearse alguno de estos procedimientos:

  • Realizar un análisis comparativo con otras ocupaciones ya consensuadas como profesiones, obrando en consecuencia respecto a su formación y estatus.
  • Diagnosticar los requerimientos profesionales específicos de la función docente y obrar consecuentemente en su capacitación y reconocimiento social.

   En síntesis estos requisitos podrían ser los siguientes:

  1. El tipo de formación inicial recibida.
  2. El grado académico que habilita para el ejercicio.
  3. La proporcionalidad entre saberes teóricos y prácticos.
  4. Los niveles de autonomía-responsabilidad.

   Desde este análisis estas autoras concluyen que no es una profesión. La argumentación descansa sobre la formación inicial de un maestro que es de tres años. Ghilardi recuerda que en casi todos los países occidentales se propuso hace décadas la obtención de la licenciatura o doctorado. Existen además bastantes matizaciones:

  • El colectivo docente no sólo está integrado por maestros. Si éste es el problema, exijamos el estudio de una licenciatura, que sería lo deseable.
  • Si la condición imprescindible está en los años de estudio, los médicos e ingenieros tiene un año más que la abogacía por ejemplo.

   El análisis de este ámbito requiere profundizar en lo cualitativo, en lo que se estudie y aprenda durante esos años. El EEES viene reflexionando en esa dirección –licenciatura de cuatro años-. Tal vez esta problemática se fundamente en parámetros como el estatus.

   La jerarquización social no invalida la necesidad de una formación universitaria a nivel de licenciatura para los maestros. Una mayor capacitación en competencias tendría su correlato en una mejora de la consideración social y atención retributiva. No se puede exigir a un docente, formado para técnico que realice la función de científico (investigación-acción), la que ha de desempeñar en la institución docente de la postmodernidad. No debemos confundir las exigencias o naturaleza de la tarea con una posible preparación defectuosa para su desempeño.

    El Movimiento para la Profesionalización de la Enseñanza en EEUU afirma que la profesionalización de la enseñanza consistía en elevar el nivel de formación. Camino emprendido también por la UE. Uno de los requisitos fundamentales para promover el objetivo de la calidad de la enseñanza.

   4. Práctica docente y profesionalidad.

Hoy en día la función docente se estructura en multitud de tareas que  trascienden el acto de enseñanza-aprendizaje. Lo que plantea unas exigencias a la formación que, siguiendo a Diker y Terigi, habilite a maestros y profesores para la toma de decisiones permanentes y autónomas.

   Para Gimeno Sacristán, Zeichner y otros: una formación profesionalizante debe proveer de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan sustentar las decisiones y unos procedimientos que metódicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones.

   Hay una imbricación entre profesionalizante y práctica docente. Hace tres décadas Gimeno Sacristán subrayaba que se ligan los componentes del curriculum de formación con las actividades reales que los profesores realizan.

   La interconexión teoría-práctica, hecha realidad mediante las tareas. Dicho autor encuentra facetas en la formación de los profesores:

  • Dotarles de un saber hacer práctico. En los niveles y en las áreas del currículum, en la organización de los centros ofreciendo alternativas diversas.
  • Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos. En función de los valores y de las ideas que la sustentan.
  • Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prácticas institucionalmente establecidas.

   Shulman se refería a dos tipos de conocimiento:

  1.  Al de casos prácticos
  2.  Al estratégico. Resolución de dichas situaciones.

   En los conocimientos teóricos deben fundamentarse tanto el saber práctico como el estratégico. La proporción exigida entre saberes teóricos y prácticos para que la profesión cumpla la función del docente.

   Una formación profesionalizante no puede circunscribirse a dicha formación de grado. Debe comprender la totalidad de la carrera profesional. Algunas etapas habrán de realizarse en el marco de programas formales de formación y perfeccionamiento.

   Las tareas vertebran la profesionalidad de los profesores en el diseño de la práctica. Gimeno Sacristán.

   4. RECAPITULACIÓN.

  • Toda acción perfectiva es una condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo profesional de los profesores. Dicha formación ha de tener una proyección tanto sobre el aprendizaje discente como la autonomía del docente.
  • Para Medina Rivilla el desarrollo profesional del profesor es cuando la formación facilita una preparación y emancipación profesional del docente que le faculta para promover un aprendizaje de su alumnado y le dote de un pensamiento-acción innovador.
  • Las dimensiones imprescindibles: personal, profesional, reciclaje y actualización.
  • Introducen las etapas para un adecuado desarrollo profesional que según Imbernón: la formación inicial, la inducción profesional o socialización en la práctica y la formación permanente.
  • Para Tardif supone un continuum que distingue fases cronológicas distintas.
  • Análisis lingüístico sobre los vocablos profesión y oficio. Pertenecen a un paradigma lingüístico diferente.
  • En una orientación semántica la profesión es un oficio cualificado. Quien lo ejerce debe ir más allá del saber hacer y adentrarse en el saber por qué hacemos.
  • Concebimos la profesión porque trasciende lo meramente técnico (transmitir conocimientos) y poseerá competencias de naturaleza meta-cognitiva desde la que será coparticipe en el diseño curricular. Asume una actitud democrática, acepta el binomio libertad-responsabilidad, suficiente formación pedagógico-disciplinar y capacidad para la creación y la innovación.
  • Aportaciones cuestionan el tiempo de formación exigida –diplomatura vs licenciatura-. Pero no a todos los docentes se les exige el mismo número de años para su formación de grado. La solución ha de venir de la cualificación en el desarrollo profesional de los docentes. Debe proveer al docente de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan sustentar las decisiones que debe tomar permanentemente en el aula –Diker y Terigi-.

T9: MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL.

1. INTRODUCCIÓN.

   Es una realidad la existencia de planes, programas y actividades de formación permanente. El problema en España es la calidad de los que hay.

   ¿Los planes de formación al uso responden a la problemática plural del colectivo docente? ¿Se hace un diagnóstico previo? ¿Dónde se les forma para actuar en una escuela inclusiva? ¿Quién capacita a quienes capacitan a los profesores? ¿Hay adecuación entre las condiciones laborales del profesorado y las exigencias que plantea su formación permanente?

   Parece imprescindible la coexistencia de diferentes modelos de desarrollo profesional. Admitiendo la complementariedad de los distintos modelos puede ser criticable el mayor énfasis de unos sobre otros.

   ¿Qué es un desarrollo profesional autónomo? ¿Qué modelos de formación continua lo favorecen?

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

  1. Profundizar. En la idea del carácter evolutivo e inacabado de los saberes humanos, a través del aprendizaje de los docentes y el desarrollo profesional de los mismos.
  2. Desarrollar. Ideas acerca de la armonía entre la formación de grado y la postinicial.
  3. Tomar conciencia. De los problemas para obtener resultados satisfactorios en la etapa de formación permanente.
  4. Reflexionar. En torno a las relaciones entre el desarrollo del currículum en el aula y centro y la formación de los docentes.
  5. Aprender. Las exigencias que se plantean a los modelos de desarrollo profesional docente.
  6. Criticar. Las diferentes perspectivas del conocimiento profesional del profesor y las condiciones institucionales que han de darse para que se realice de forma reflexiva y crítica.
  7. Constatar y aprender. Aportaciones teóricas sobre modelos de desarrollo profesional.
  8. Elaborar. Nuevo conocimiento acerca de los diferentes modelos de desarrollo profesional.
  9. Construir. Conocimiento profesional sobre el desarrollo profesional a partir del análisis de las diferentes perspectivas teóricas y su contraste con la realidad educativa.
  10. Diseñar. Hipótesis o procedimientos de intervención en la realidad a fin de potenciar un desarrollo profesional mediante la práctica.

3. CONTENIDOS.

   1. La formación permanente del profesor, una realidad mejorable.

1.1 Breve reflexión introductoria.

Tanto la formación de grado como la postinicial necesitan armonización para el desarrollo profesional, la deseada continuidad.

   Los últimos presentan problemas en la obtención de resultados satisfactorios para educar en la nueva sociedad del conocimiento en la escuela postmoderna. La valiosa aportación de Diker y Terigi concreta los inconvenientes nucleares en la formación continua del profesorado.

   1.2 Algunos aspectos a modificar en dicha realidad.

  • La escasez y desarticulación de la oferta existente. Las diferentes ofertas adolecen de descoordinación y de la deseada articulación entre los planes de las distintas instituciones y su adecuación a las necesidades que demandan los nuevos currículos interculturales.
  • La inadecuación de la base informativa en el diseño y la selección de la formación postinicial. Con frecuencia se fundamentan en la perspectiva de las distintas administraciones y menos en la experiencia real de centros y profesores. Urge la implantación de adecuados proceso de evaluación.
  • La escasez de instancias de formación que preparen sistemáticamente para el desempeño del rol de capacitadores. El conocimiento necesario del docente en ejercicio ha de estar en consonancia con aquellos problemas generados en y desde la práctica docente; difícilmente pueden conocerlos quienes desconocen el escenario concreto. Una de las condiciones sería asegurar la actualización y el perfeccionamiento también de los profesores a cargo de las instancias de capacitación, tanto a los contenidos ligados a una didáctica específica como a los problemas más generales de la formación y el ejercicio. Diker y Terigi dixit.
  • La desconsideración de los requisitos formativos específicos que derivan de la experiencia diferenciada de los propios destinatarios. La aplicación de los programas de perfeccionamiento  no considera la experiencia acumulada por los profesores. No da respuesta satisfactoria a las necesidades reales de formación, el problema que se desea solventar no es el problema real existente. En España se elaboran propuestas de formación en función de supuestas necesidades del colectivo en general.
       En algunos países (Alemania, p. e.) el título habilitante se expide tras un tiempo de ejercicio incluyéndose formalmente los primeros desempeños laborales como parte de la formación inicial.
       La diferencia en las necesidades específicas de formación continua no vienen causadas exclusivamente por la variable experiencia. El contexto donde se ejerce, y sus múltiples subvariables o el carácter de las reformas y/o innovaciones.
  • La prioridad dada al docente individualmente considerado como sujeto de la formación continua. Cuando debería ser prioritario trabajar en la transformación de la cultura de las escuelas y los roles del colectivo de profesores de un centro concreto, Fullan. Un profesor desempeña sus funciones en el marco del P. E. que cada comunidad escolar se ha dado a sí misma. Ésta debe estar en función de lo que demanden las finalidades educativas del contexto comunitario.
       No existe una cultura de formación centrada en la escuela, vinculada al mejoramiento de la escuela.
  • La inadecuación entre las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de capacitación. Esta capacitación se desarrolla, generalmente, fuera del horario de trabajo y normalmente costeada por ellos mismos.
       La formación en ejercicio ha de ser considerada no sólo como deber sino como derecho. El conocimiento que aporta una formación continua deberá estar orientado al objetivo de transformar la percepción y actitud ante el currículum a desarrollar en los centros. Es el camino para reivindicar el carácter de profesión en la función docente ya que un profesor bien formado profundiza en su propia autonomía.

   2. Modelos de desarrollo profesional del docente en ejercicio.

2.1 Introducción.

Las finalidades esenciales que persigue este proceso son la cualificación del docente, la mejora de la enseñanza y de la propia organización. Ferreres plantea un conjunto de exigencias a los distintos modelos:

  • Abiertos. Interactúan con el medio.
  • Flexibles. Con posibilidad de adaptarse.
  • Dinámicos. Posibilidad de establecer diferentes tipos de relaciones.
  • Y Probabilísticos. Con márgenes de error-éxito aceptables.

   Una cosa es encontrar la pluralidad de caminos desde la investigación y otra es la utilización eficaz de cara a esa cualificación de la función docente, máxime si su eficacia pasa por asumir que cada uno de ellos es complementario con todos los demás.

   2.2 Algunas consideraciones.

A cada propuesta subyace una determinada concepción cultural. Barrios y Ferreres contemplan los siguientes enfoques para el desarrollo profesional de los profesores:

  1. El desarrollo organizativo. Para Institucionalizar la solución de problemas.
  2. La formación centrada en la escuela.
  3. El desarrollo profesional cooperativo.
  4. La investigación-acción. La materialización de los procesos de desarrollo profesional cooperativo. Para Escudero es necesario asumir que esta modalidad pretende suponer al tiempo una apuesta por un modelo de desarrollo del currículum y la educación, así como para la reconstrucción interna de los centros escolares. Es una propuesta para promover la indagación, reflexión cooperativa y crítica y a la vez una invitación a aplicar esos procesos y criterios a una misma justificación, desarrollo y resultados.

Mario de Miguel sistematiza las actividades en torno a cinco grandes ejes:

  • Seminarios de formación. Cursos de especialización, de postgrado o títulos universitarios.
  • Actividades de formación en centros. Observación de compañeros, reuniones con colegas, intercambio de experiencias o programas específicos.
  • Participación en proyectos de formación. De innovación educativa, de investigación y de elaboración de materiales curriculares.
  • Estrategias de formación individualizada. Lectura de revistas y diarios profesionales, actividades regladas a distancia o de investigación en la acción.
  • Supervisión. Revisión con los supervisores, consultores etc.

Rafael Yus contempla los siguientes modelos de formación:

  1. Transmisivos. Facilitación vertical de la información.
  2. Implicativos. Introducen la reflexión sobre la práctica docente y la aplicación de los conocimientos adquiridos.
  3. Autónomos. Procesos de autoformación.
  4. De equipo docente. La causa de la formación se busca en la problemática común y responden a unas necesidades de formación previamente diagnosticadas.

   El profesor Fernández Cruz refrenda el carácter complementario de los diferentes modelos al defender que no son excluyentes, ya que la reflexión puede ser cooperativa y estar orientada a la mejora, la indagación ha de seguir un proceso reflexivo y la evaluación implica la cooperación.

Autores constatan la tendencia hacia la polarización a la hora de clasificar los diferentes modelos:

  • La tendencia a la renovación. Buscan una formación que implica en el profesor un mayor compromiso y ligazón hacia la problemática escolar y sus soluciones mediante la adquisición de nuevos saberes. Optan por una organización de la enseñanza en grupos reducidos, enfatizan la calidad y una integración adecuada entre teoría y práctica.
  • La tendencia hacia la reproducción. Esencialmente informativos, adolecen de conexión con la problemática real de las aulas. Suelen ser elegidos por un profesorado en cuya motivación domina el componente extrínseco.

   El profesor Carlos Marcelo clasifica los modelos en:

  • Actividades diseñadas y desarrolladas por expertos que equivalen a la tendencia a la reproducción.
  • Otras cuyo objetivo trasciende el dominio de la simple transmisión de conocimientos y destrezas.

   3. Los modelos de desarrollo profesional en Marcelo.

   Carlos Marcelo refleja el gradiente en torno a la escala de mayor a menor implicación y compromiso.

   3.1 Desarrollo profesional autónomo.

En armonía con los supuestos del aprendizaje adulto asumiendo la capacidad para diseñar y desarrollar su propia formación. Se desarrolla en seminarios permanentes de formación docente y, generalmente, en torno a un problema pedagógico. Se opera a través del análisis de tareas, de la reflexión en equipo, del intercambio de experiencias innovadoras y en la iniciación de investigaciones. Las características más importantes son:

  • Llevar a cabo su funcionamiento a partir de situaciones concretas y ligadas a la realidad.
  • Posibilitar la renovación pedagógica como base de un cambio cualitativo y progresivo.
  • Encauzar el intercambio de experiencias educativas, discutir los principios y justificaciones teóricas y posibilitar la difusión de nuevas formas de intervención didáctica.
  • Potenciar la iniciativa creadora del profesorado.

   Algunas administraciones intentar constreñir el concepto de seminario con elementos espurios como mínimos de duración o número de profesores.

   Los seminarios permanentes están formados por profesores con voluntad de aprender en equipo, con un centro de interés común.

   3.2 Desarrollo profesional basado en la reflexión.

Uno de los modelos más profesionalizadores. Surge como estrategia formativa en los años 80. Concibe un profesorado dinámico, activo, en continuo crecimiento profesional a partir de la reflexión sobre su práctica. El profesor como práctico reflexivo, tan necesario en la sociedad postmoderna con sus culturas de la incertidumbre.

   Es una vía para la construcción y reconstrucción de su conocimiento profesional. Copeland y colaboradores consideran que:

  • Una práctica reflexiva implica un proceso de resolución de problemas y de reconstrucción del significado.
  • Una práctica reflexiva parece existir a lo largo de todo un continuo, y no en momentos puntuales.
  • La práctica reflexiva ocurre dentro de un contexto social.

   Ross y Regan contemplan cuatro etapas en el desarrollo de la reflexión:

  1. Toma de conciencia. De las desregularidades de la práctica y del sistema de creencias que lo fundamenta.
  2. Fase reflexiva de síntesis. Se intentan resolver las discrepancias.
  3. Fase de experimentación. Se prevé en corto plazo un cambio de conducta.
  4. Fase de integración. Proceso de internalización conceptual y conductual.

   Los estudios narrativos, la conversación, la representación de la estructura cognitiva del profesor, el apoyo profesional mutuo –coaching- y la propia supervisión clínica son técnicas asociadas a la reflexión del profesor.

   Modelo que facilita la emergencia de un pensamiento lógico, de juicios reflexivos que potencian actitudes de apertura y flexibilidad mentales.

   Un constructo intelectual que presta atención para comprender y resolver las contradicciones de la teoría y la práctica educativas.

   3.3 Desarrollo profesional mediante el desarrollo curricular y la formación en el centro.

Formación profesional mediante el desarrollo curricular. Ha de ser una práctica profesionalizadora con las siguientes características:

  1. Contextualizada. En función de la singularidad de cada escenario, lo que va a exigir a cada docente una actuación profesional específica.
  2. Cargada de conflictos de valor. No hay neutralidad, uniformidad de intereses, fines y valores. La neutralidad es una entelequia.
  3. Cambiante. La cultura como la sociedad se transforma.
  4. Prescrita. Limitadora de la autonomía del profesor.

   Limitaciones y condicionantes que caracterizan la construcción de conocimiento profesional docente.

   No obstante los proyectos de innovación curricular constituyen espacios valiosos de autoformación profesional. Son múltiples las líneas de innovación que se abordan desde dichos proyectos: educación en valores, atención a la diversidad, los retos que plantea la interculturalidad, las nuevas tecnologías.

   El profesor Medina considera que la innovación curricular es la actividad complementaria básica para el desarrollo profesional docente en armónica relación con las innovaciones curriculares más generales.

   3.4 Desarrollo profesional a través de cursos de formación.

   Curiosamente, en España, es el más utilizado y el menos valorado por todos. Son denostados, tanto por algunos de quienes los imparten como por la mayoría de quienes los reciben. Se argumenta que esta modalidad lleva implícita la negación de un conocimiento real de la práctica docente. Entonces, ¿Por qué razón continua?

   Para Margalef los cursos se fundamentan en una tradición académica al enfatizar los contenidos y los conocimientos de las diversas disciplinas y en donde la formación pedagógica y la experiencia práctica no son puestos en valor.

   Como aspectos positivos constituyen desde una adecuada administración, un recurso interesante para la calidad del sistema educativo. Un modelo válido adecuando su uso a las virtualidades que su naturaleza permite, siempre que se impartan a partir de las necesidades comunes que demande el sistema educativo.

   Según la administración educativa andaluza sus características nucleares son:

  • Se desarrollan en torno a contenidos científicos, técnicos, pedagógicos a partir de las aportaciones de especialistas.
  • Los objetivos y contenidos se hacen teniendo en cuenta las necesidades del sistema educativo y las de formación del profesorado.
  • Incluyen actividades presenciales y no presenciales.
  • Deben incluir una evaluación y calificación de los asistentes.

   Es el deber ser pero no es el ser. Como Eraut defiende, no es fácil identificar y priorizar las necesidades del sistema para el diseño de los correspondientes planes de formación, requiere un laborioso estudio diagnóstico. Y además ¿Quién valora las necesidades formativas?

   Urge evitar los aspectos negativos inherentes, con planteamientos teóricos que difícilmente atenderán a las necesidades reales de actualización.

   Parece necesario arbitrar unas condiciones que garanticen la adecuada pertinencia de estos programas, de manera que profundicen en la integración teoría-práctica y potencie la reflexión del profesorado.

   El proceso para articular nuevas concepciones de la práctica no es lineal, es dialéctico, el nuevo conocimiento se relaciona con el conocimiento tácito interactuando y reformulando lo nuevo para la mejora del discurso profesional. La cuestión que deberían plantearse los constructores de cursos de formación sería: ¿hasta qué punto la información proporcionada modifica las estructuras de conocimiento ya existentes para conseguir un nuevo aprendizaje?

   3.5 Desarrollo profesional desde la investigación.

Difícilmente se puede considerar con capacidad para interpretar y criticar quien no se forma o ejercita en la investigación. Investigar y enseñar deben ser dos actividades altamente interrelacionadas. Los proyectos de investigación de los docentes encuentran su justificación en la necesidad de mejorar la escuela y la enseñanza.

   La investigación acción constituye una búsqueda de conocimiento mediante la reflexión personal (individual o en colaboración). La finalidad es resolver problemas prácticos para Mckernan. Y para él las características de esta modalidad de investigación son:

  1. Ayuda. Para la comprensión de los problemas educativos o curriculares.
  2. Se centra. Problemas de preocupación inmediata.
  3. Busca. Soluciones prácticas a corto plazo, es investigación aplicada.
  4. Estimula. La colaboración en pie de igualdad.

   Para Martín-Moreno Cerrillo, los principales problemas que surgen a la hora de aplicar la I-A son:

  • La credibilidad o rigor.
  • La prioridad a las actividades que implica.
  • La receptividad por parte de los sujetos.

   Para investigar en el aula es conveniente formar adecuadamente al profesorado. La fe en la posibilidad de construir teoría desde la I-A es una herramienta valiosa para la formación.

   Para Medina Rivilla hemos de asumir la posibilidad y responsabilidad de construir explicaciones clarificadoras de la enseñanza partiendo de nuestra práctica. Si asumimos la teoría como una tarea esencial podemos proponer y consolidar teorías partiendo del análisis de la práctica.

   4. Modelos de desarrollo profesional docente en Imbernón.

4.1 Matización conceptual.

Imbernón los analiza y describe siguiendo los siguientes criterios:

  • Los fundamentos teóricos y el estado de la investigación de la formación. Y como inciden en el conocimiento, habilidades y actitudes de los docentes.
  • La aplicación de los programas. Su concreción en la práctica escolar.
  • La evaluación de resultados. Orientados a su mejora.
  • La organización de la gestión del proceso. Con la finalidad de orientar el diseño y la aplicación de un modelo de formación.

   4.2 Modelo de formación orientada individualmente.

Es el propio docente quien realiza el diagnóstico de necesidades y la autoplanificación de los objetivos. Fundamentado por la asunción de las siguientes concepciones:

  • Los individuos pueden por si mismos orientar y dirigir su propio aprendizaje.
  • Los adultos aprenden de forma más eficaz cuando planifican su propio aprendizaje.
  • Los individuos están más motivados cuando seleccionan unos objetivos y unas modalidades de formación.

   Los maestros y profesores aprenden por si mismos mediante la lectura, la conversación con otros compañeros o la puesta a prueba de nuevas estrategias y la reflexión y análisis de su práctica.

   4.3 Modelo de observación-evaluación.

Le define su vocación retroalimentadora sobre la labor del profesor en su aula y centro, subyaciendo una importante virtualidad motivadora. Técnicas como el aprendizaje-asesoramiento entre iguales, supervisión con mentores etc. Para Imbernón la observación y la valoración facilita datos sobre los que puede reflexionar y analizar para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

   Completamos la propia percepción con la de otros observadores, potenciamos los resultados positivos de nuestro quehacer y paralelamente el de los colegas con quienes compartimos el análisis. En este feed-back emerge la construcción de un conocimiento profesional nuevo y consensuado. Según Imbernón se contemplan los siguientes pasos para la implementación:

  • Una reunión antes de la observación. Se acuerdan los objetivos, el tema o el problema objeto de revisión.
  • La propia observación.
  • Análisis de lo observado. Objetivos, aspectos más relevantes etc.
  • Reunión de postobservación. Reflexión acerca de los datos obtenidos.
  • Análisis de observación/evaluación. Reflexión sobre el proceso seguido y discusión de modificaciones.

   Una técnica adecuada es el coaching (asesoramiento entre iguales, aunque no necesariamente). El entrenador puede ser un experto participante o colegas/observadores. Se orienta, esencialmente, a la resolución de problemas genuinos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los pasos de esta técnica son:

  • Definición de los objetivos que se persigue.
  • Conocimiento de la situación actual.
  • Inventario de recursos.
  • Actuación sostenida.
  • Medición o comprobación de manera continuada.

   Otras técnicas pueden ser la microenseñanza, el análisis de la interacción, la supervisión clínica etc.

   4.4 Modelo de desarrollo y mejora.

Excelente vía de formación continua, que incide especialmente en el desarrollo profesional de los docentes. Equivale a la que Marcelo denomina desarrollo profesional a través del desarrollo curricular y la formación en centro. Son acciones propias los proyectos educativos institucional-comunitarios, aunque exige: contextualización, desarrollo organizativo del centro, investigación sobre la enseñanza, potenciación del trabajo colaborativo etc.

   Que el profesor pueda adquirir la solución de diferentes problemas presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su base está, para Imbernón en la necesidad de dar respuesta a determinadas situaciones problemáticas contextualizadas. La secuencia a seguir en este modelo sería:

  1. La identificación de una situación problemática.
  2. Plantear la respuesta.
  3. Iniciar el plan de formación.
  4. Evaluación.

   Pierden efectividad con la ausencia de sistematización o con la inexistencia de una adecuada organización capaz de integrarlas en planes de mayor incidencia en el sistema. Incluye la gestión del conocimiento mediante la sistematización de información, el intercambio de experiencias y la puesta en común de buenas prácticas, con especial énfasis en la educación infantil y educación en valores y para la ciudadanía.

   Imbernón señala también los indicadores de éxito de este modelo:

  1. La presencia de un acuerdo para seguir el proceso de formación por parte del centro educativo y de la administración.
  2. Que el profesorado participante reciba una formación para adquirir los conocimientos y estrategias necesarias.
  3. Tiempo para reunirse, reflexionar y desarrollar el proyecto.
  4. Recursos económicos para adquirir materiales, visitas a otros centros, recurrir a asesores etc.
  5. Una dirección que oriente y guíe el proceso.

   El sistema adolece aún del segundo y tercero. Es necesario profundizar en la formación de estrategias, potenciar los recursos funcionales (tiempo de su jornada laboral).

   Es de suma urgencia la reflexión de los niveles de formación y su valoración. Se debería atender más a las necesidades de la escuela como organización y realizar evaluaciones comparativas de los modelos aplicados en la formación de los profesores en servicio.

   4.5 El modelo de entrenamiento.

Se desarrolla mediante cursos de actualización científica y/o didáctica en instituciones ad-hoc. El formador es quien selecciona las estrategias metodológicas formativas que se supone han de ayudar al profesorado a lograr los resultados esperados.

   Imbernón justifica el modelo: la concepción básica es que hay una serie de comportamientos y técnicas que merecen que los profesores las reproduzcan en clase. Está avalada por investigaciones sobre las prácticas de los profesores para una enseñanza eficaz. Otra referencia es que los profesores pueden cambiar su manera de actuar. Es importante que interiorice primero las modificaciones y que un observador compruebe cómo las ha llevado a cabo.

   Equivale al desarrollo profesional a través de cursos de formación de Marcelo. Cuando todas las condiciones están presentes (teoría, demostración, práctica, devolución y asesoría), aparecen altas correlaciones de éxito.

   La repetición indiscriminada y acrítica de rutinas convierte al profesor en transmisor o simple aplicador de cuestiones técnicas. Se trata de erradicar las expectativas de búsqueda de recetas mágicas o técnicas de enseñanza milagrosas.

   4.6 Modelo de investigación o indagativo.

El pensamiento del profesor es un elemento nuclear de la enseñanza. Es necesaria la dimensión artística de la didáctica y la organización; y estará negado para ser un profesional y para descubrir que cada alumno a educar es irrepetible, si no se aplica. El profesor Medina añade que la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de contemplar el estilo, las peculiaridades y las capacidades de cada alumno.

   Un profesor que piensa es un profesor que investiga. Para Ortega siempre que enseñes, enseña a dudar de lo que enseñes. Para Elliot la reflexión es la geografía privilegiada para la creatividad.

   La investigación en y sobre la acción y además en colaboración es lo que ha de aprender. Los problemas de la escuela han de ser planteados en este terreno. La unión entre la teoría y la práctica.

   Se justifica este modelo en la capacidad para construir teoría, para cuestionar su propia práctica y la adaptación permanente a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

    La pedagogía de Dewey como precursora del pensamiento subyacente a este modelo. Insta a aprender constantemente desde la reflexión sobre su propia experiencia; la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción. Zeichner defensor apasionado del profesor como innovador y descubridor de problemas y sus soluciones desde la investigación en la acción.

   Este modelo presenta diversas formas de desarrollo en la práctica, tantas como lo permite la potencialidad imaginativa y creadora. Los pasos orientativos que guían su puesta en práctica son:

  • Identificar una situación problemática, a partir de una observación o conversación reflexiva.
  • Plantear formas diferentes de recogida de información. Estudio bibliográfico, análisis de datos.
  • Analizar la información.
  • Realizar los cambios pertinentes.
  • Volver a obtener información, nuevas ideas, para analizar los efectos de la intervención.

   Esta secuenciación se podría matizar con nuevas fases.

   5. Formación permanente y cultura profesional.

   La eficacia de los diferentes modelos de formación permanente está en función de la cultura profesional que caracteriza a determinados contextos y situaciones.

   La adecuación de cada modelo está condicionada a una serie de circunstancias:

  1. La identidad de cada colectivo.
  2. La necesidad general de formación.
  3. La ortodoxia en el desarrollo del modelo.
  4. La asunción de la complementariedad de cada uno de los modelos.

   Para Elliot el aprendizaje profesional debe consistir en el estudio de situaciones prácticas reales que sean problemáticas. Imbernón apuesta por los de desarrollo/mejora e indagativo que armonizan con lo defendido por Elliot.

Las combinaciones podrían multiplicarse e incorporar grandes dosis de relativismo. Entonces ¿cómo introducir los cambios de formación en una cultura que parece no asumirlos?

   Imbernón ¿Cómo introducir en la formación los procesos de autonomía y de práctica reflexiva si el modelo predominante es un modelo de entrenamiento? ¿Cómo se pueden introducir estos cambios en una cultura profesional que no los acepta?

   No siempre las deficiencias registradas en la actualización de algunos docentes son imputables a este colectivo. Según el mismo autor, entre el profesorado, la escuela y la Administración existe una negativa tensión debido a esa tendencia a desprofesionalizar la función del docente, convirtiéndole en un técnico, trabajador con parcelas de autonomía cada vez menores. Transforma la formación del profesor en un fenómeno controvertido y controvertible.

   Las administraciones más que a hacer política educativa se dedican a hacer de la educación, política.

   Para el profesor Jaime Martínez Bonafé la formación del profesorado se encuentra en la encrucijada de un camino con dos opuestos muy enfrentados: hacia un lado se camina en la dirección de la alienación, hacia el otro de la emancipación, el camino del conocimiento.

   Los programas de desarrollo profesional de los profesores enmarcados en procesos autónomos e institucionales son la clave para el cambio hacia la mejora en la educación.

   Hay que transformar la cultura de los profesores y de las administraciones.

4. RECAPITULACIÓN.

  • Aspectos a mejorar en el diseño y desarrollo de la formación de los profesores en ejercicio. En opinión de Diker y Terigi: (en los contenidos)
  • Exigencias a los diferentes modelos según Ferreres. Se constata una tendencia hacia la polarización en torno a dos extremos: reproducción y renovación.
  • Son numerosas las clasificaciones. Nos quedamos con las de Carlos Marcelo y Francisco Imbernón. Son las que mejor reflejan la realidad actual española.
  • Marcelo se refiere a: autónomo, basado en la reflexión, de desarrollo curricular y formación en centros, a través de cursos de formación y de la investigación.
  • Imbernón desde el marco organizativo y gestor de esa formación, en el que se integran sistemas de orientación, organización, intervención y evaluación, y en torno a una serie de criterios propone cinco modelos: de formación orientada individualmente, de observación-evaluación, de desarrollo y mejora, de entrenamiento y de investigación o indagativo.
  • Circunstancias de la adecuación de cada modelo.
  • La responsabilidad de las administraciones es hacer política y no en politizar la educación.

T10: EL DESARROLLO PROFESIONAL EN CENTROS Y OTROS CONTEXTOS INSTITUCIONALES.

1. INTRODUCCIÓN.

   Para formar buenos profesores es preciso ir más allá de la construcción de conocimiento sobre la enseñanza y el currículum. Enseñanza, currículum, aula y profesor se proyectan y actúan en un mesocontexto que constituye por sí mismo un factor importante. La práctica educativa sucede relacionada con otras prácticas. Lo que nos conduce hacia un proceso orientado a matizar cuál es el rol de la escuela en la formación docente. Debemos partir de un concepto actual y funcional de centro educativo en la nueva sociedad del conocimiento. Es necesario repensar la escuela.

   ¿Cómo ha de ser esa nueva escuela desde unos parámetros socio-pedagógicos?

   Es necesario profundizar en las imbricaciones que deberían darse, entre escuela, innovación educativa y formación del profesorado. Sin olvidar que se producen en el marco de la política educativa mediante los instrumentos legales que la hacen operativa.

   ¿Cómo se puede institucionalizar la formación de profesores?, ¿qué tipo de cultura se deberá promocionar?, ¿cómo contemplan la formación las leyes generales de educación?, ¿cuál es papel de los CEP, en este asunto?, ¿cumplen satisfactoriamente su cometido?, ¿es satisfactoria la coordinación entre Universidad-Escuela?

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

  1. Reflexionar y profundizar. Sobre el desarrollo profesional en los centros escolares en relación con los contextos pedagógico, profesional y sociocultural.
  2. Desarrollar ideas. En torno a la reconceptualización de la escuela para cumplir su rol de espacio de innovación educativa y de desarrollo profesional.
  3. Tomar conciencia. Del significado de un escuela crítica y la metodología característica.
  4. Establecer. Las relaciones entre escuela, innovación educativa y desarrollo profesional.
  5. Aprender. La incidencia de las experiencias en el objetivo común que persiguen valorándolo críticamente.
  6. Profundizar. En los principios del modelo Desarrollo Colaborativo de la Escuela.
  7. Elaborar. Nuevo conocimiento sobre las estrategias para el desarrollo profesional.
  8. Saber distinguir. Los conceptos de innovación, reforma y cambio.
  9. Conocer y criticar. En una perspectiva comparada las últimas leyes orgánicas sobre la formación permanente.
  10. Analizar. La estructura, fines y objetivos de los CEPs, a través de una perspectiva crítica.
  11. Elaborar. Una crítica razonada sobre la formación inicial y permanente de las Universidades

3. CONTENIDOS.

   1. Trascendiendo el aula.

   La formación permanente del profesorado encuentra su justificación en varios fenómenos concatenados:

  1. La naturaleza mudable de la realidad, en constante transformación.
  2. Las nuevas demandas que plantea a los sistemas educativos.
  3. Los nuevos roles del profesor en el marco de la postmodernidad.

   Desde estas coordenadas, ligar la innovación, la formación y el desarrollo de la organización se ha convertido en un discurso generalizado.

   Urge la construcción de conocimiento sobre la enseñanza y el currículo considerando que se desarrollan en el mesocontexto de los establecimientos docentes y en sus comunidades escolares.

   El microespacio del aula es imprescindible para dar respuesta al desarrollo profesional con otros elementos y contextos a considerar, que según Popkewitz son:

  1. Contexto pedagógico. Actividades de clase cotidianas.
  2. Contexto profesional. Fundamentado en una cultura, que legitima una práctica docente desde un saber técnico.
  3. Contexto sociocultural. Que proporciona valores y contenidos.

   Gimeno considera acciones propias de cada uno de estos elementos espacio-temporales:

  • Prácticas institucionales. Funcionamiento del sistema escolar en su conjunto.
  • Prácticas organizativas. En las instituciones educativas.
  • Prácticas didácticas. De responsabilidad directa del profesorado.

   Los saberes del profesor desde una concepción integral, demanda a los profesores asumir los tres ámbitos.

   2. Reconceptualizar la escuela.

Desde planteamientos filosóficos, antropológicos, culturales y aún socioeconómicos, pueden emerger formas diversas de ver la escuela.

   La nueva escuela deberá asumir la formación de calidad de sus alumnos y el desarrollo profesional de sus profesores como dos objetivos referenciales, interrelacionados ambos. Para Cardona la profesionalización docente se orienta hacia la construcción de nuevos significados del aprendizaje y de la enseñanza, profundizando en el conocimiento sobre cómo aprende, según su estilo y capacidad, cada uno de los alumnos.

   Hay que admitir otros enfoques y expectativas respecto a la educación de las nuevas generaciones de diferentes grupos sociales, culturales, políticos, económicos o religiosos.

   Algunos autores constatan que la escuela es una organización compleja, con virtual autonomía y participativa. Cardona la conceptualiza como una organización crítica y renovadora, como un ecosistema basado en la colaboración de los docentes desde el que se genera un clima nuevo de comprensión y de diálogo colaborativo. Sólo en este marco cultural es donde puede ser realidad un desarrollo adecuado de los currículos y la construcción de conocimiento profesional. La aceptación y atención a estas diferencias es lo que hace de la escuela una organización valiosa, legítima y genuinamente educadora.

   Escuela Crítica desarrollada desde el artículo “Teoría crítica y educación” de Andrés A. Sáenz del Castillo:

   Creemos en una escuela, con el profesor Escudero, que vaya cultivándose un tipo de relaciones que estimulen la solidaridad, la participación en lugar del dirigismo, la colaboración y apoyo mutuo en vez del aislamiento. No parece que tenga vigencia una institución educativa que no incorpore a su cultura el diálogo, la discusión y el consenso como parámetros de progreso y cientificidad (factores todos, de la profesionalización docente).

   La nueva escuela ha de ser escenario de acciones creativas y espacio de reflexión con una vocación innovadora desde la que se construya conocimiento didáctico-organizativo para la mejora permanente de los profesores. Se precisa la existencia de un profesorado que disponga de facetas como:

  1. Técnicas. Cómo enseñar.
  2. Reflexivas. Construcción deliberativa y consciente de qué hacer en situaciones particulares.
  3. Cooperativas. Colaboración con otros profesores y centros.

   Según Escudero la colaboración entre profesores ha de darse por criterios de eficacia y porque representan una forma práctica de realizar valores como la comunicación, la solidaridad, la interdependencia y la crítica pedagógica. Se reclama un tipo de profesor reflexivo, investigador  y crítico. Y, por añadidura, en aras de la ampliación de su profesionalidad, se reclaman nuevas actitudes, habilidades, energías y compromisos para trabajar y participar activamente en el funcionamiento conjunto de los centros.

   3. El centro docente, núcleo de innovación educativa y de formación permanente del profesorado.

3.1 Introducción.

Existen diferentes enfoques metodológicos que asocian el desarrollo profesional a la innovación educativa. Para Kemmis la educación sólo puede reformarse reformando las prácticas que la constituyen.

   En España, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en el 89 se afirmaba que la formación permanente ha de articularse en una reflexión del profesorado sobre su práctica docente, un proceso de autoevaluación que oriente su desarrollo profesional.

   La reforma educativa conlleva la necesidad de formación permanente de su profesorado a través de su reflexión. Paralelamente, el claustro deberá asumir su condición de comunidad investigadora de la enseñanza y el aprendizaje. La LODE prescribe como competencia del claustro “promover iniciativas en el ámbito de la experimentación e investigación pedagógica”.

   Las necesidades de profesionalización se fundamentan en la escuela como institución educadora. Cada comunidad educativa presenta unas necesidades idiosincrásicas para optimizar su oferta de formación.

   En los últimos años, la actualización del profesorado se ha fundamentado en una oferta plural y heterogénea de cursillos carentes de sistematización, olvidando las necesidades reales de la escuela.   En definitiva, ha ignorado que la mejora de la calidad en educación sólo es concebible a partir de un proceso permanente de profesionalización (difícil sin autonomía y participación).

   Para Darder el centro educativo es la unidad básica y más apropiada de formación permanente, adquiriendo importancia inusitada el rol de la Didáctica y de la Organización escolar.

   3.2 Escuela, innovación educativa y formación permanente del profesor.

Para Escudero, todo proyecto educativo innovador está llamado a desarrollarse en la escuela. Cualquier proyecto de cambio educativo necesita un clima organizativo como condición indispensable para la incidencia efectiva en los procesos educativos.

   Es difícil encontrar políticas educativas que respondan a esta estrategia y las que la siguen asumen los siguientes principios, según el mismo autor:

  • La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto más adecuado para el desarrollo del cambio educativo.
  • La escuela y el profesorado han de decidir sobre la innovación, el control de sus contenidos y desarrollo.
  • Ha de implementarse un clima proclive a la colaboración y una estructura organizativa que apoye y facilite la innovación.
  • La innovación ha de tender a que los centros desarrollen capacidades necesarias para abordar un buen diagnóstico y desarrollo, movilizar planes de acción conjunta y controlar los resultados.
  • La formación de los profesores ha de ocurrir en el contexto creado desde el desarrollo de programas de innovación.
  • La resolución de problemas prácticos como metodología de base.

   Entre los movimientos que focalizan la formación permanente de los profesores en la escuela cabría referirse a los siguientes:

  1. Los trabajos llevados a cabo por Fullan. Estrategia de innovación basada en proyectos de cambio en la escuela con los siguientes pasos: planificación específica, clarificación de los apoyos externos, definición del rol a desempeñar por los directores, formación de los profesores, recabar información acerca del estado de implementación del cambio, los factores que lo dificultan y los resultados y planificar la continuación de la innovación y su ampliación.
  2. El proyecto internacional para la mejora de la escuela (PIME). Centra su atención en la escuela a través de un proceso sistemático y reflexivo orientado a desarrollar la capacidad de la escuela para la resolución de problemas.
  3. La red de escuelas. Estrategia liderada por Huberman que pretende ofrecer a profesores y centros un dispositivo permanente idóneo para el perfeccionamiento y la mejora de la calidad educativa partiendo de una metodología de resolución de problemas planteados por las escuelas y profesores. Los principios son: rentabilidad rápida de la formación; formación desde y para la práctica; los profesores son los formadores de profesores; no jerarquizar ni separar las funciones.
  4. Plan de formación de Profesores de la Universidad de Texas. Modelo integrado para la formación inicial de los profesores, de apoyo a los docentes noveles y para su reciclaje. Se fundamenta en el conocimiento de las características de la escuela donde trabajan, en el desarrollo de capacidades de análisis, reflexión y mejora de la enseñanza en las aulas etc.
  5. El desarrollo colaborativo de la escuela. Con autores como el profesor Escudero Muñoz que defiende la complementariedad de la teoría y la práctica educativa.

   Los principios inspiradores del modelo colaborativo son:

  • La escuela constituye el lugar y el foco preferente para el desarrollo de procesos de mejora.
  • Como meta fundamental hay que situar la promoción de una cultura escolar que estimule: la construcción de una filosofía identificadora de la escuela y la puesta en práctica de unos procesos de trabajo apoyados en la comunicación y las relaciones profesionales.
  • Una escuela colaborativa ha de ir aprendiendo una determinada cultura innovadora en la que se priman más los procesos que los contenidos.
  • Aprender a utilizar técnicas y procedimientos que contribuyan a sistematizar el trabajo.
  • La escuela deberá estar orientada a la resolución sistemática de los problemas con una cultura colaborativa e innovadora.

   El profesor Fernández Pérez denomina SIPPE al sistema integrado para el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, cuya finalidad era institucionalizar la formación permanente en su contexto profesional, siendo sus aspectos más sustantivos: la investigación en el aula, el análisis de la práctica escolar por los mismos profesores y el perfeccionamiento institucional del profesor. Se caracteriza por:

  • Ser compatible con cualquier otro tipo de perfeccionamiento.
  • Ser susceptible de adaptación a cualquier variable organizativa.
  • Otorgar prioridad al protagonismo del profesorado.
  • Presentarse como una de las muchas alternativas posibles.

   Planteamientos compatibles con otro tipo de estrategias como: la microenseñanza, el análisis de interacción, la simulación informática, la investigación colaborativa, el coaching etc.

   Los sistemas de observación y técnicas traídas de otros campos (la sociología, la antropología etc.) como la asunción de roles, la entrevista, la estimulación del recuerdo etc. Son valiosos instrumentos en el entrenamiento de toma de decisiones y en la adquisición de habilidades docentes.

   Estas iniciativas entienden los centros educativos como espacios que reconocen el valor de las aportaciones de otros colegas, prácticos como investigadores externos.

   Sea cual fuere el paradigma, para Medina la formación del profesor representa la emancipación profesional para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva el aprendizaje significativo y logre un pensamiento-acción innovador trabajando en equipo.

   4. Cambio educativo y formación del profesorado en el ámbito español.

4.1 Innovación, reforma y cambio educativo.

Escudero afirma que la reforma educativa se concibe como una parte integrante de la transformación social que se lleva a cabo por medio de cambios fundamentales de las políticas de la educación e implica un cambio sustancial de los objetivos, las directrices y las estructuras de educación de un país.

   La innovación se entiende como un intento mucho más puntual para mejora o modificar determinados aspectos de un proceso educativo. Según Hoyle una y otra constituyen subcategorías de un conjunto más inclusivo: el cambio educativo.

   La mejora es un juicio valorativo al comparar el cambio con estados previos, en función del logro de unas metas educativas.

   La administración educativa española ha utilizado como sinónimos los términos innovación y reforma y considerar al cambio educativo estructural como la reforma global.

   4.2 Formación permanente de los profesores en el marco de las recientes reformas del sistema educativo español.

4.2.1 La reforma LOGSE.

   En el período previo a la elaboración y promulgación de la LOGSE en el 90, la Administración educativa difundió dos documentos: a) El libro blanco para la reforma del sistema educativo, y b) El plan de investigación educativa y de formación del profesorado.

   Enfatizan la especial importancia del profesorado en el proceso general de cambio que se propone, y en particular su incidencia respecto a la innovación y experimentación en los centros. La administración adelanta un conjunto de pautas y acciones que se estima necesarias para el logro del mencionado cambio:

  • Impulsar. Los procesos que contribuyan a una mejora de la calidad del sistema educativo: el desarrollo curricular, la tutoría, la investigación educativa, la formación del profesorado.
  • Proporcionar. Ayuda económica a los proyectos y programas innovadores que emerjan de las diversas comunidades educativas.
  • Promover. Determinados programas educativos como los de integración de alumnos con nees, incorporación de las nuevas tecnologías.
  • Autorizar. La experimentación educativa.
  • Favorecer. La formación del profesorado en innovación.

   Para el desarrollo profesional de los docentes se propugna un modelo fundamentado en la participación e investigación colaborativa mediante una política descentralizadora que dote de autonomía real a los centros educativos. Cada comunidad elaborará sus propios proyectos de formación. Para Medina los objetivos que se marcaba la reforma educativa con respecto a la formación permanente del profesorado eran:

  • Favorecer. La reflexión teórica en la actividad profesional.
  • Capacitar. Al profesor  en la gestión y coordinación pedagógica.
  • Impulsar. La actuación innovadora del centro como unidad.
  • Lograr. La actualización científica, psicopedagógica y didáctica.
  • Alcanzar. Un conocimiento exhaustivo de las exigencias laborales y personales de cada alumno, adecuando a ellos las enseñanzas profesionales.

Al favorecer la participación del profesorado en su propia formación defiende ésta como recurso facilitador del desarrollo curricular y organizativo y fomentar además el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias.

   El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo contempla como notas más sobresalientes para la formación permanente:

  1. Estar fundamentado en la práctica profesional. Reflexión del profesor sobre su práctica docente.
  2. Estar centrado en la escuela. Potenciación del trabajo colaborativo, de diagnóstico contextualizado de los problemas y de garantía de la pertinencia de las soluciones.
  3. Promover estrategias diversificadas en un contexto organizativo flexible y abierto. Potenciar la participación de los profesores en el diseño y desarrollo de su propia formación profesional.
  4. Su carácter descentralizado. Fundamentado en razones como:
    –   La diversidad del punto de partida en el que se encuentran los docentes.
    –   El distinto nivel de implicación en actividades de formación permanente.
    –   La propia diversidad de funciones que puede desarrollar el profesorado.
    –   El carácter específico de la demanda de profesorado cualificado en cada comunidad etc.
    –   La diversidad de experiencias y de tradiciones (cultura genuina) en formación permanente

El Plan marco de formación permanente del MEC en el 86 reitera su intención de establecer una formación permanente basada en la práctica profesional y centrada en la escuela, unas estrategias de actuación diversificadas y una progresiva descentralización.

   En la LOGSE resalta el espíritu de “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de todas las administraciones educativas y de los propios centros”

   En el 94, el MEC publica el documento Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza en el que se señala que se potenciarán las modalidades y actividades de formación ligadas a proyectos de formación en centros y proyectos de innovación educativa.

   La nueva literatura mundial, la incorpora a su discurso innovador. En nuestro país, el profesor Medina subraya que la base de la formación del profesor estaría en la capacitación para analizar el sistema educativo y desarrollar su práctica como una labor de innovación.

   La administración subvenciona proyectos de innovación pedagógico-curricular y elabora las directrices para el plan de formación del profesorado. Sin embargo, se debió profundizar en la primera, en tanto que armoniza más con una filosofía de formación en centros e introduce una mayor rentabilidad en las inversiones.

   4.2.2 La ley de Calidad de la Educación.

   En el marco de preocupación de la política educativa por la cualificación de los profesores se promulga dicha ley, en la que hallamos un reconocimiento a la relevancia adquirida por el conocimiento y la información en la nueva sociedad. La apuesta decidida por la calidad y la equidad como metas vertebradoras del sistema haciendo alusión al profesorado como uno de los ejes fundamentales.

   Propone potenciar la consideración social del profesorado, así como la formación inicial con la articulación de una carrera profesional capaz de asumir e integrar evaluación, formación y progreso.

   Considera la tarea docente como un principio de calidad educativa. Refrenda la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje como una de las funciones más relevantes del profesorado. En el art. 59 fija las bases fundamentales y dispone que:

  1. Sin perjuicio de las competencias de las CCAA, el MECD podrá desarrollar programas de formación permanente.
  2. El MECD y las CCAA podrán colaborar en el establecimiento, desarrollo y ejecución de programas de formación.
  3. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos que permitan la participación del profesorado en los planes de formación y en programas de investigación e innovación.

   Contempla medidas específicas orientadas a la mejora y cualificación de los docentes, un reconocimiento expreso a la labor tutorial, el reconocimiento a la especial dedicación al centro, la participación en programas innovadores, las licencias retribuidas para actividades de formación etc.

   4.3.3 La ley orgánica de Educación.

   Postula la educación como el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, indispensable en la sociedad postmoderna.

   En una fase previa se publicó el documento titulado “Una educación de calidad para todos y entre todos”. Dejaba claros dos principios subyacentes: calidad y equidad. Con dicho documento pretendía facilitar el debate en la sociedad y dio lugar a la publicación de un informe de síntesis.

   Los centros deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y a la actualización de los conocimientos. Un compromiso para converger con los objetivos educativos propuestos por la UE, poniendo énfasis en las exigencias planteadas por la nueva sociedad emergente (más competitiva y dinámica).

   La flexibilidad del sistema como la mayor autonomía a los centros, implica la existencia de un profesorado comprometido y debidamente formado. Exige, además, un compromiso de las administraciones  educativas para facilitarla desde un modelo ligado a la práctica educativa en aulas y centros. Concibe los principios de la educación así:

  • La consideración de la función docente como factor esencial de calidad.
  • El reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
  • El fomento a la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.

   En cuanto a la formación inicial propone que su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas.

   En el capítulo III, sobre la formación del profesorado dispone:

  1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
  2. Los programas de formación deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, aspectos de coordinación, orientación, tutoría, la diversidad encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Así mismo la formación específica en materia de igualdad.
  3. Las administraciones promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, y la formación en lenguas extranjeras. Igualmente fomentar programas de investigación e innovación.
  4. El MEC podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal.

      En el Art. 103 se insta a las administraciones educativas a establecer las medidas oportunas para favorecer la participación de los profesores. Pero ¿por qué no se hace referencia a una participación de los docentes en el diagnóstico y diseño de esos programas o actividades formativas?

   Stenhouse defiende que las conclusiones de la investigación psicoestadística han de estimarse como hipótesis a ratificar en los centros y en las aulas, en el marco ecológico de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Concluye que las predicciones basadas en niveles estadísticos de confianza son aplicables cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la población. Pero en educación, es necesario diferenciar tratamientos.

   Desde la investigación universitaria española se ha insistido que la indagación del profesor en el aula y centro, sin soslayar el rigor que debe presidirla, debe significar una construcción continua en la integración crítica de la práctica con la teoría. Una indagación reflexiva y sistemática. Como precisa Medina la realidad diaria, asumida con énfasis reflexivo, crítico y riguroso puede y de hecho se convierte en cauce prototípico de profesionalización y teorización de los profesores.

   4.3 A modo de conclusión.

La necesidad de un cambio sustantivo en las estrategias actuales y asumir la urgencia de dicho cambio. Demandan medidas que opinión de González son:

  • Potenciar el sistema de apoyo a las escuelas y a la innovación.
  • Potenciar la creación en las escuelas de espacios y tiempos regulares para el trabajo continuo.
  • Desarrollar dinámicas de perfeccionamiento enraizadas en los centros y centradas en los problemas sentidos por el profesorado.
  • Potenciar la figura del director como líder pedagógico capaz de apoyar y asesorar activamente a los demás profesores.
  • Toma de conciencia por parte de los políticos de las limitaciones de su poder para hacer que las escuelas funcionen como ellos pretenden y se orienten más a crear las estructuras, apoyos y condiciones necesarias que posibiliten el cambio.

   Los intentos actuales por conocer el pensamiento de los profesores pueden generar y han generado, estrategias para su formación permanente y para su desarrollo profesional.

   De Vicente, refiriéndose al docente de hoy, añade que ya no es el técnico preocupado de la aplicación de determinados mecanismos de intervención didáctica, diseñados desde fuera, sino el profesional que se implica en la elaboración, análisis y evaluación de su propia intervención.

   Algunas actividades de formación presentes todavía en nuestro ámbito desvirtúan la naturaleza y finalidad del perfeccionamiento permanente que, desde una auténtica investigación-acción colaborativa, facilite el desarrollo profesional en armonía con los problemas emanados en cada contexto. Para la profesora Martín-Moreno el modelo de centro que surgió en respuesta a las necesidades de la era industrial se está quedando obsoleto. Y esta apreciación debe extrapolarse a la formación del profesorado.

   La figura del profesor como mero aplicador del currículum no solamente es contraria a su genuina función educativa hoy, sino también al espíritu con el que se asume la filosofía pedagógica actual y la nueva ordenación del sistema educativo.

   Debe exigirse y facilitarse un perfeccionamiento del profesorado coherente con esta perspectiva y que le permita hacer operativos los 3 grandes tipos de modificación curricular: temporalización, eliminación y/o introducción de algún objetivo, y la prioridad de ciertos objetivos o áreas. Debemos subrayar la necesidad de una institucionalización del perfeccionamiento del profesorado, evitando el carácter de voluntariedad. Fernández Pérez afirma que nuestro derecho como educadores a no cambiar, termina donde empieza el derecho del alumno al mejor profesor que podamos ser.

   El enfoque participativo para Stevenson precisa que las actividades de desarrollo profesional deberían ser planificadas y organizadas en colaboración por un conjunto representativo del profesorado de la escuela.

   5. Los CEP como entornos de formación permanente.

Fueron creados en los 80 como centros de recursos. Con la LOGSE se convierten en instrumentos privilegiados al servicio de las agendas políticas de reforma y los principales aliados del profesorado para su formación permanente y núcleos dinamizadores de la ansiada mejora educativa en los establecimientos escolares.

   Con las transferencias, cada administración fue regulando sus propios cep y adaptando sus funciones, si bien en base a la filosofía educativa del MEC, a las genuinas necesidades de cada ámbito socio-cultural y político.

   Mostramos aquí el modelo de Castilla La Mancha que puede adoptarse como símbolo de la estructura y funcionamiento en el territorio global del estado español. Sus funciones son:

  • Planificar, desarrollar, coordinar, gestionar, evaluar y certificar las actividades derivadas del Plan de formación, estimulando la participación del profesorado y de los centros docentes.
  • Participar en el asesoramiento a los centros en los planes estratégicos de la Administración.
  • Impulsar iniciativas y colaborar en el desarrollo de proyectos de investigación, innovación etc.
  • Favorecer el intercambio, debate y difusión de experiencias educativas y didácticas y contribuir con las AMPAS a desarrollar actividades de dinamización social.
  • Promover la elaboración y publicación de materiales pedagógicos.
  • Facilitar al profesorado y a los centros docentes un servicio de documentación y recursos.
  • Colaborar con los centros territoriales de recursos.
  • Facilitar la elaboración de los planes de orientación de zona.

   5.1 Creación, fines y objetivos de los CEP.

Se dispone en la normativa ad-hoc: En una herramienta fundamental para el desarrollo de las políticas educativas que el consejo de la UE marca fijar como uno de los objetivos estratégicos para mejorar la calidad de los sistemas de educación, el apoyo al profesorado y responder a las exigencias de la sociedad actual y de la educación permanente.

   Los objetivos más operativos se vertebran en torno a 5 procesos: formación, asesoramiento, documentación, colaboración y coordinación. El equipo pedagógico es el órgano fundamental compuesto por la dirección, asesorías y colaboradores.

   Entre las funciones de las asesorías destacamos:

  1. Participar. En la elaboración del plan de formación permanente y ejercer tareas de coordinación, gestión, formación y evaluación de las actividades programadas.
  2. Desarrollar. Tareas de asesoramiento cooperativo y apoyo a los centros educativos e impulsar la participación del profesorado en los proyectos de innovación e investigación.
  3. Colaborar. En procesos de investigación

   Con referencia a la labor asesora cabría potenciar la labor diagnóstica a través de un diálogo permanente y transformando en ofertas de formación aquellas cuestiones manifestadas.

   Para Imbernón un asesor de formación debería intervenir a partir de las demandas del profesorado o de los centros y subordinando aportaciones formativas a la problemática específica mediante una negociación previa e implicando al profesorado en un proceso de reflexión en la acción. Papel de guía y mediador para ayudar a encontrar las soluciones.

   Es de considerar también la labor del Consejo Pedagógico y Social, órgano aglutinador y dinamizador de la participación de la comunidad educativa.

   6. La Universidad como contexto de formación.

6.1 Consideraciones proemiales.

Urge el diseño de nuevos enfoques en los planes de estudio para la formación de grado en los que se trabaje buscando la preparación del docente como práctico reflexivo y capacitarle para resolver los problemas.

   En la realidad universitaria, lo que más predomina en la formación de maestros es el aspecto cultural, los conocimientos, lo científico, olvidando lo pedagógico y didáctico. Existe una escasa aplicación de lo aprendido con lo que tienen que realizar en la práctica docente. Díaz Alcaraz.

   Habría que conseguir una mayor coordinación con las escuelas durante el período de prácticas. Entendidas como un trabajo compartido de discusión y análisis acerca de la preparación de los futuros profesores y desde la que estos deberían:

  1. Contribuir más al diseño y planificación de los cursos.
  2. Ser entrenado en sus roles en tanto que mentores-asesores de los estudiantes en prácticas.
  3. Tomar una mayor responsabilidad en la valoración y el entrenamiento.

   6.2 Profundizamos en nuestro análisis.

   Sería preciso el mutuo conocimiento de los roles de ambas instancias formativas en la mejora de la triada supervisora: estudiante, profesor colaborador y supervisor de la universidad. Para Moral el supervisor de la universidad también atiende al estudiante y trabaja con el mentor planteando un proyecto de trabajo común.

   Oja plantea un conjunto de medidas adecuadas para desarrollar un programa reflexivo de formación a través de los prácticums:

  • La creación de un clima. Favorable para que el estudiante se sienta motivado a reflexionar.
  • Promoción de un análisis. A partir del conocimiento generado o transmitido.
  • Utilización de métodos y criterios de evaluación sistemáticos y operativos. Desde los que construir su propia teoría de la educación.
  • Realización de una síntesis final. Proceso de construcción y reconstrucción posterior de la propia teoría.

   Reflexiones al respecto: una sociedad que cambia cada vez más rápidamente, junto a un desarrollo acelerado del conocimiento y la tecnología, son el contexto desde el cual el sistema educativo ha de cumplir su misión y objetivos. Exigirá un nuevo rol docente, lo que implica una actualización permanente en los saberes disciplinares y pedagógicos.

   6.3 Posicionamientos desde la heterodoxia.

La formación permanente de maestros y profesores desde las universidades deberá evitar el abuso de programas academicistas, que en muchos casos no coinciden con las necesidades detectadas. Habrá de potenciarse el desarrollo de programas transformadores que respondan a unas situaciones problemáticas reales. Para Bello sin despreciar el valor académico y profesional de la formación teórica, la investigación internacional indica que los programas efectivos son lo que apuntan a mejorar la práctica del maestro en el aula como resultado directo de la formación, y no como resultado indirecto del aprendizaje teórico o conceptual.

    Es preferible que el análisis reflexivo sobre la práctica genere una teoría personal sobre la enseñanza, que desde una formación teórica y academicista se pretenda mejorar la diaria actividad. No siempre  asume este deseable enfoque el profesorado universitario, cuestión a reflexionar en el ámbito de las universidades.

   El componente pedagógico de estos programas debería incluir:

  1. Conocimientos prácticos específicos para enseñar.
  2. Métodos para propiciar un aprendizaje significativo.
  3. Métodos para ayudar a los maestros a comprometerse en el desarrollo curricular.
  4. Habilidades adecuadas para la evaluación y toma de decisiones.

   Se impone el establecimiento de una nueva relación entre las escuelas y las universidades. Conciliar sus actividades con las necesidades, problemas y desafíos de la práctica. Bello.

4. RECAPITULACIÓN.

  • Las variables que justifican la formación permanente: la naturaleza mudable de la realidad, las nuevas demandas de los diferentes sistemas educativos. El conocimiento formal sobre enseñanza y currículum hay que trascenderlo y conocer el contexto.
  • Una escuela que es necesario redefinir, orientándose a la educación y al desarrollo profesional de sus profesores, ya que de estos va a depender la calidad de aquella.
  • Habrá de ser renovadora, crítica y colaborativa. Una escuela núcleo de innovación educativa y que propicie la formación permanente. Ha habido múltiples investigaciones: la innovación basada en proyectos de cambio, la red de escuelas etc.
  • Rigor terminológico: reforma como macro-cambio que afecta a lo estructural de un sistema educativo; innovación referida a microcambios que se sitúan en procesos educativos más internos o cualitativos. En ambos aparece el cambio.
  • Reflexiones para una perspectiva comparada al respecto de la formación permanente en las leyes orgánicas.
  • Una iniciativa muy interesante ha sido la creación de los CEP, con objetivos como: la planificación y desarrollo de la formación permanente del profesorado, el asesoramiento a los centros educativos, el impulso de proyectos de investigación etc.
  • La universidad viene necesitada de nuevos enfoques en sus planes de estudio, pensando en el profesor como práctico-reflexivo. Exige profundizar en el conocimiento de los problemas. Y se hace muy necesaria una relación más estrecha entre ambas instituciones. Universidad-Escuela.

                                  



   2. Hacia una nueva escuela.Una nueva escuela que asuma los nuevos retos de una sociedad cambiante, obligada a modificar sus coordenadas vitales. Como una organización que debe aprender de los otros y de su propiaxperiencia. Para Peter Senge “con institucionalizados procesos de reflexión en la acción, planifica y evalúa su función como una oportunidad de aprender de sí misma y asume su meta-aprendizaje.

   Para Cantón “tiene que producir valor añadido mediante la adquisición de nuevos lenguajes, nuevas habilidades y capacitación para el manejo de herramientas tecnológicas… Y a la vez que aprenden ellas mismas en tanto que organizaciones”

   Abogar por una nueva escuela significa, ante todo:Reflexionar sobre el propio concepto de escuela y los recursos de todo tipo con los que haya de dotarla.Definir la responsabilidad de nuestra sociedad actual ante ella. El compromiso de la política educativa hacia esa nueva escuelaobre todo lo demás. El grado de implicación de los diferentes estamentos comunitarios en los Proyectos Educativo y Curricular. 2. La escuela participativa.

La sociedad y la comunidad educativa deben estar en estrecha asociación compartiendo intereses y proyectos, lo que implica una redefinición de los ámbitos de poder y un control en la gestión.

   Para Samuel Gento en toda organización podemos contemplar los siguientes niveles de participación:

   1. Información. La decisión es tomada por la autoridad correspondiente.2. Consulta. Se pide opinión a los afectados, pero la autoridad toma la decisión pertinente.3. Elaboración de propuestas. Ofrecen opciones y argumentos pero la autoridad decid 4. Delegación. De atribuciones de un ámbito determinado con autonomía para su ejecución, si bien la responsabilidad última corresponde al delegante.5. Codecisión. Pero los afectados no necesariamente se responsabilizan de su puesta en práctica. 6. Cogestión. La participación se produce en la toma de decisiones y en la puesta en marcha 7. Autogestión. Los que ponen en práctica la decisión actúan con autonomía y responsabilidad.Para Kelly y Kelly las herramientas que potencian la participación, entre otras son:Sistemas relacionales. Que dan lugar a conductas que pueden ser institucionalizadas: organización del trabajo, evaluación del rendimiento, incentivación, el control y la medición.Métodos interpersonales. Modos de interacción: estilos de dirección, de comunicación, de solución de problemas, etc.2Doble naturaleza de la participación.

Concebir la escuela postmoderna como una comunidad de relaciones y aprendizajes, implica el deber de organizarla bajo estructuras participativas. Las distintas administraciones elaboran los cauces jurídicos pertinentes.Desde la primera, la democracia es la vía aceptada de participación social y modelo para las comunidades educativas.

  La participación ha de entenderse como la intervención de individuos en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo métodos de trabajo específico. Gento Palacios dixit. Un principio eficaz de organización que conseguirá:Asegurar la independencia y autonomía de los individuos.Asumir las condiciones de las sociedades pluralistas.Proporcionar contextos humanos moralmente equitativos y psicológicamente satisfactorios.Sumar esfuerzos en el espacio más abarcador posible de intereses.Establecer un criterio universal para alcanzar el bien común.

   Concepción de la participación, alternativa válida a los múltiples problemas que acosan al hombre y constituye la metodología adecuada para “formar en valores en una sociedad que va desarrollándose científica y tecnológicamente y con la necesidad de acercarse a la justicia, a la ayuda a la humanidad, a la participación en la cultura y el trabajo, etc.

   Y con razones de índole pedagógica: en la escuela de la modernidad, el alumnado y los representantes legales no han colaborado en el diseño de los currículos, con procesos de enseñanza-aprendizaje impartidos a un alumnado pasivo, con  una escuela cerrada a su comunidad, formando individuos para su adaptación acrítica a una cultura condicionada desde ámbitos de poder.

   La postmodernidad y la escuela paralela (internet, medios de comunicación, etc.), con un mundo laboral cada vez más tecnificado, exigen la colaboración y el reciclaje. Nos hallamos ante un nuevo tipo de hombre y de sociedad, una concepción rígida y autoritaria va teniendo cada vez menos sentido, eficacia y futuro.

   Ninguna persona desde su individualidad puede saberlo todo, no puede poseer los conocimientos suficientes para enfrentar la compleja convivencia social