Evolución Histórica y Enfoques Educativos en las Dificultades de Aprendizaje (DA)

Etapas en la Historia de las Dificultades de Aprendizaje

Etapa de Fundación (1880-1940): Perspectiva Médico-Social

Esta etapa se caracteriza por las observaciones de Gall en casos de adultos con lesión cerebral que presentaban dificultades en áreas específicas del lenguaje oral, mientras que otras áreas se mantenían intactas. Gall es considerado un precursor del estudio de las DA.

Los trabajos iniciales se centraban en tratamientos para dificultades en un área específica, asumiendo que otras áreas se desarrollaban dentro de lo esperado.

Áreas de Estudio:

Área del lenguaje oral: Broca, Jackson y Wernicke mostraron interés por localizar las áreas lesionadas del cerebro responsables de la afasia motriz y la afasia receptiva.
Área del lenguaje escrito: Hinshelwood y Dejerine estudiaron adultos con lesiones cerebrales que presentaban dificultades específicas en la lectura, clasificando los problemas en tres grupos: alexia, dislexia y ceguera para las palabras. Hinshelwood propuso la educación compensatoria, sistemática y directa, utilizando un método alfabético que reforzaba la forma visual de las letras y el sonido para la memoria auditiva.
Orton investigó las dificultades de escritura, particularmente las inversiones de letras, relacionándolas con la dominancia hemisférica.
Área perceptivo-motora: Goldstein observó en soldados con lesiones cerebrales conductas como hiperactividad, confusión de figura-fondo, labilidad emocional e impulsividad. Strauss y Werner identificaron estas mismas conductas en niños con retraso mental, atribuyéndolas a un daño cerebral «exógeno». Propusieron ambientes estructurados para ayudar a superar los problemas perceptivo-motores.

Etapa de Transición (1940-1963): Enfoque en la Infancia

Esta etapa marcó un cambio desde las teorías médicas de las DA en adultos hacia situaciones concretas relacionadas con problemas de aprendizaje en niños. Se caracterizó por la aparición de la práctica psicológica y educativa en torno a estas dificultades.

Aportes Clave:

Área perceptivo-motriz: Werner y Strauss destacaron la importancia de las habilidades perceptivo-motoras como base del aprendizaje conductual. Kephart (1971) en su libro «El estudiante lento en clase» argumentó que la base del aprendizaje conceptual residía en las habilidades perceptivo-motoras. Lehtinen y Strauss (1971) desarrollaron un programa educativo para niños con retraso mental enfocado en habilidades perceptivo-motoras y atención.
William Mellon Cruickshank trabajó con niños diagnosticados con «disfunción cerebral mínima», quienes presentaban inteligencia normal pero mostraban inatención, hiperactividad y problemas perceptivo-motores. Cruickshank resaltó la importancia del ambiente en la intervención de las DA (diseño instruccional) y la estructura en la formación del profesorado.
Frostig se centró en la habilidad perceptivo-visual, desarrollando un test para evaluar la discriminación figura-fondo, constancias de forma, posición en el espacio, relaciones espaciales y coordinación viso-motora. También creó un programa para el desarrollo de la percepción visual.
Área del lenguaje oral: El modelo de aprendizaje psicolingüístico de Osgood y su técnica del diferencial semántico plantearon que un concepto adquiere significado cuando un signo (palabra) puede provocar la respuesta asociada al objeto que representa.
Área del lenguaje escrito: Bender relacionó las dificultades de aprendizaje con la inmadurez del sistema nervioso central. Su test gestáltico viso-motor evaluaba la distorsión de la forma, rotación, dificultades de integración y perseveración.

Etapa de Integración (1963 en adelante): Reconocimiento de las DA

En esta etapa, la organización Fund for Perceptually Handicapped Children introduce el término «Learning Disabilities» (Dificultades de Aprendizaje), dando lugar a un mayor reconocimiento de las DA.

Eventos Clave:

1969: La ACLD (Association for Children with Learning Disabilities) logra la aprobación de una enmienda que autoriza programas para alumnos con DA.
Surge el modelo de procesos psicológicos básicos para explicar las DA, diferenciándolas de la educación especial y considerándolas como resultado de alteraciones específicas en estos procesos.
1970: Se inicia la formación del profesorado en DA (Learning Disabilities Teacher Training – LTI).
1975: Se establece la NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities), sentando las bases legales para la atención a las DA en Estados Unidos.

Orientaciones para la Intervención

Lenguaje Oral:

Se busca corregir dificultades en el habla, desarrollar una fonología correcta, ampliar vocabulario, mejorar la descripción de imágenes (de forma espontánea o guiada), la narración de cuentos, la comprensión de textos y la expresión de ideas de forma clara y coherente.

Estimulación Cognitiva y Metacognitiva:

Se trabaja la memoria, atención, percepción sensorial, desarrollo motor, grafomotricidad, cálculo, simbolización, abstracción y categorización.

Habilidades Metafonológicas:

Se enfatiza la conciencia léxica a través de los siguientes pasos:

Explicar el concepto de palabra e identificarla en oraciones de complejidad creciente.
Contar palabras, aumentando progresivamente la cantidad e incluyendo artículos y palabras sin contenido semántico.
Realizar ejercicios de omisión, sustitución, adición e identificación de palabras de forma oral, con apoyo visual (tarjetas, fichas, etc.).

Niveles de Conciencia Silábica:

Síntesis silábica: Combinar sílabas para formar palabras.
Segmentación y conteo: Separar las sílabas de una palabra y contarlas.
Identificación y comparación de sílabas: Identificar una sílaba específica dentro de una palabra.
Omisión: Eliminar una sílaba de una palabra.
Sustitución: Reemplazar una sílaba por otra en una palabra.

Elementos Críticos en la Intervención

Evaluación basada en el currículum: Se debe evaluar a todos los alumnos del aula de manera sistemática y escalonada (aumentando la frecuencia e intensidad) para identificar a aquellos en riesgo de DA.
Toma de decisiones: Las decisiones deben basarse en los datos de la monitorización del rendimiento de los alumnos, considerando tanto el nivel actual como el progreso a lo largo del tiempo.

Modelo de Respuesta a la Intervención (RTI)

Nivel 1: Aula Ordinaria

Instrucción de alta calidad para un grupo heterogéneo.
Evaluación del rendimiento tres veces al año.
Los alumnos que rinden por debajo de lo esperado pasan al Nivel 2.

Nivel 2: Intervención en Pequeños Grupos

Instrucción intensiva y validada en grupos pequeños (diariamente o varias veces a la semana, 30-40 minutos por sesión).
Evaluación mensual del progreso.
Los alumnos que responden bien a la instrucción pueden regresar al Nivel 1; los que no responden pasan al Nivel 3.

Nivel 3: Intervención Individualizada

Instrucción individualizada (1-3 alumnos) con mayor frecuencia e intensidad.
Evaluación semanal del progreso.
Evaluación más amplia para confirmar el diagnóstico de DA.

En cada nivel, se utilizan programas específicos como Letra, Primate y Trazo para apoyar la instrucción. El diseño de las actividades debe ser explícito, práctico y dinámico.