Espacios rurales y urbanos

ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
APORTES PARA LA DISCUSIÓN
Presidenta de la Nacíón
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación de la Nacíón
Prof. Sileoni
Secretario de Educación
Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa
Eduardo Aragundi
Directora Nacional de Gestión Educativa
Delia Méndez
Directora de Educación Primaria
Silvia Storino
Ghione, Paula
La enseñanza de las Ciencias sociales. Aportes para la discusión / Paula
– Buenos Aires : Ministerio de
– (Jornadas Institucionales de Formación / Silvia
Storino)
ISBN 978-950-00-0931-7
Ciencias Sociales. Ghione, Paula II. Cohen,
Valeria, coord. Título
CDD 371.1
Fecha de catalogación: 15/03/2012
Este material es una adaptación de Eje 3. Saberes específicos. Módulo para docentes, producido
Su elaboración estuvo a
Coordinación de Materiales Educativos
Coordinador: Gustavo Bombini
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Asistente editorial: Cecilia Pino
Edición: Gabriela Laster
Corrección: Diana Gamarnik
Diseño y diagramación: MZMS
Diseño de tapa: Paula Salvatierra
© Ministerio de Educación
Pizzurno 935, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Impreso en la Argentina
ISBN 978-950-00-0931-7
Estimados colegas:
Cada año el trabajo de enseñar nos convoca y nos encuentra ante una
nueva oportunidad para desplegar en la escuela un espacio y un tiempo de reflexión
colectiva que propicie pensar la institución que juntos hacemos día a día y las prácticas
Todos los que hacemos el Estado venimos trabajando intensamente para
hacer de la escuela pública un ámbito más justo, de inclusión educativa, en el cual
el derecho a enseñar y a aprender se despliegue en el desarrollo de vínculos sólidos
Nos encontramos frente a un nuevo período de
gobierno y lo abordamos con renovados y mejores desafíos pedagógicos que nos
comprometen a ofrecerles a los chicos y a las chicas que cursan el nivel primario
La educación del segundo bicentenario nos impone el desafío de posibilitar
el acceso de los chicos y las chicas a todos los saberes, a vivir diversas experiencias
educativas, conociendo mayor cantidad de realidades y aprendiendo que otros mundos
Para ello, nos vemos comprometidos a revisar y socializar nuestras
prácticas cotidianas, poniendo en discusión qué entendemos por enseñanza de las
Ciencias Sociales y qué esperamos que los chicos aprendan.
Esperamos que este cuadernillo se convierta en una herramienta que contribuya
a la tarea pedagógica que afrontarán las escuelas durante el presente año y
que invite a seguir pensando la tarea de educar, trabajando juntos, sumando entusiasmos,
Sileoni
Ministro de Educación
Índice
• Introducción 9
• El trabajo con los conceptos a través de temas,
problemas y situaciones de aprendizaje 11
• El eje «Espacio y vida cotidiana» como vertebrador
de aprendizajes en Ciencias Sociales 13
» » El concepto de espacio en Ciencias Sociales 13
» » Trabajar sobre la vida cotidiana 14
• La organización del espacio y la vida cotidiana
en los espacios rurales 17
» » La selección de contenidos, estrategias y recursos para el estudio
de los espacios rurales 17
» » Los espacios rurales. Conceptos básicos 19
» » Análisis de una propuesta didáctica 21
• La organización del espacio y la vida cotidiana
en los espacios urbanos 28
» » La selección de contenidos, estrategias y recursos
para el estudio de los espacios urbanos 28
» » Ciudades y espacios urbanos. Conceptos básicos 30
» » Una propuesta didáctica para analizar 33
• Consignas de trabajo para abordar grupalmente en jornada
institucional lo trabajado en este cuadernillo 37
• Bibliografía 38
Introducción
La enseñanza de las Ciencias Sociales tiene como propósito que los chicos y las chicas
avancen hacia la construcción de un conocimiento más amplio de la realidad
social;
Para ello es necesario hacer hincapié en las acciones de los diversos actores
sociales en el pasado y en el presente. En efecto, las primeras aproximaciones que los
alumnos tengan a estos saberes serán clave y dejarán huellas en su manera de mirar
A su vez, la enseñanza de las Ciencias Sociales de la
escuela apuesta a ampliar los horizontes culturales de los alumnos y a recoger los
múltiples desafíos, problemas, certezas e incertidumbres de la sociedad actual. Consideramos
que es necesario seleccionar saberes relevantes para que los niños tengan
la oportunidad de pensar la realidad social y de recuperar sus biografías personales en
Enseñar Ciencias Sociales contribuye a un requerimiento social básico: la formación
En este sentido, es responsabilidad
de la escuela brindar herramientas para que los niños –desde edades
tempranas– tengan oportunidad de participar, intercambiar, debatir: operaciones
necesarias para integrarse en un mundo cada vez más complejo y cambiante.
En esta primera parte trabajaremos aspectos generales de las Ciencias Sociales
como saber escolar. Además de fortalecer conceptos básicos de esta disciplina, nos
proponemos abrir discusiones que permitan conectar el estudio del espacio y la vida
cotidiana con las demandas y dificultades concretas que presenta la tarea escolar en
contextos sociales y geográficos específicos.
Primero nos detendremos brevemente en los fundamentos conceptuales que sostienen
el abordaje de estos temas en la escuela, desarrollando conceptos básicos
referidos al concepto de espacio y a la vida cotidiana en Ciencias Sociales. Al mismo
tiempo, abriremos la discusión sobre las dificultades y potencialidades del trabajo
sobre la vida cotidiana en las situaciones concretas de aula, situando a la escuela en
el contexto de una comunidad que plantea sus propias particularidades y para el trabajo
sobre este eje. Por último, discutiremos brevemente algunas sugerencias para
resolver itinerarios posibles de aprendizaje con este eje temático. Esperamos que
este recorrido sea de utilidad para enriquecer las conversaciones acerca de la enseñanza
de las Ciencias Sociales en la escuela.
Dirección de Educación Primaria
11
CIENCIAS SOCIALES
El trabajo con los conceptos a través
de temas, problemas y situaciones
de aprendizaje
Los conceptos de los que nos valemos en Ciencias Sociales no existen de manera tangible
Aunque nuestro propósito sea construir una noción cada vez más compleja
de actor social, en la práctica trabajaremos sobre personas, empresas, familias, instituciones.
Los conceptos son herramientas de análisis, construidas desde diferentes enfoques, que encierran
un modo de pensar la realidad recurriendo a operaciones como la abstracción y el establecimiento
Una enseñanza que tenga como núcleo la construcción de conceptos
buscará proponer muchas situaciones de aprendizaje en las que la propuesta sea observar, analizar,
abstraer y establecer relaciones frente a situaciones específicas cercanas y lejanas a la
Pensar la articulación entre conceptos, temas, aprendizajes y recursos a lo largo del Nivel
Primario es una tarea de planificación institucional compleja, en la que resulta ideal desarrollar
un trabajo conjunto entre el equipo de conducción y los docentes de aula. Esta tarea requiere
partir de la distribución de contenidos que indican los diseños curriculares y elaborar una selección
Un aspecto
clave de esa tarea consiste en distinguir los alcances del trabajo con los conceptos según
ciclos y niveles. Sobre esta base, se podrían analizar en equipo los recursos didácticos disponibles
y elaborar una selección de materiales y actividades adecuada para cada año de estudio
según el grado de dificultad que presenten o la potencialidad que ofrezcan para el trabajo con
los conceptos previstos en cada nivel.
Se ha señalado que “no es esperable, ni posible, que los niños logren complejizar sus ideas
acerca de la sociedad de manera inmediata y automática” (“Enseñar Ciencias Sociales en el
Primer Ciclo”, Serie Cuadernos para el Aula, p. Por este motivo, la planificación de secuencias
didácticas debe contemplar aproximaciones sucesivas a conceptos básicos, y proponer
variadas situaciones de aprendizaje sobre diferentes temas, problemas y casos, que permitan
Así, por ejemplo, en el diseño de una planificación anual, podemos preguntarnos de qué
manera trabajaremos la noción de actor social en cada uno de los ejes temáticos previstos en
Como docentes, podemos decidir que en el tema trabajado a comienzos
del año (pongamos por caso, “aprovechamiento de los recursos”) se presentarán situaciones
de aprendizaje que permitan ejercitar la identificación de los actores involucrados, mientras que
en los temas que se desarrollen en la segunda parte del año (supongamos, “espacios urbanos”),
se profundizará la comparación de roles y responsabilidades, la distinción de las escalas
en las que operan, y el reparto de costos y beneficios entre actores sociales.
También en la articulación entre diferentes ejes de los NAP del área de Ciencias Sociales
Puede tomarse la
decisión de trabajar algunos conceptos comunes para analizar la vida cotidiana en contextos
del presente y en sociedades del pasado, por ejemplo en la sociedad colonial. Nótese que aunque
los temas y contenidos de aprendizaje varíen según el eje del área, los conceptos básicos
12
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
a trabajar pueden ser los mismos (distinción de actores sociales, distribución de roles según
sexos y edades, formas de organización del trabajo). Sería conveniente entonces organizar actividades
más básicas y sencillas en el eje que se prevea trabajar primero en el ciclo lectivo, y
planificar actividades que recuperen aprendizajes y complejicen los mismos conceptos cuando
se pase a trabajar con los contenidos del otro eje.1
Los temas y casos específicos que se aborden en cada año de estudios pueden variar (por
ejemplo, un año podría trabajarse sobre la organización de la vida en los espacios rurales y otro
año sobre la vida en las ciudades). Sin embargo, a través del trabajo sobre estos dos temas
diferentes, en ambos casos podrían diseñarse situaciones de aula cada vez más complejas
para aprender a mirar cómo inciden procesos de mayor escala en una situación local.
Si de acuerdo con las prescripciones
curriculares y decisiones del equipo docente, se prevé trabajar a lo largo de todo el
Segundo Ciclo sobre los espacios urbanos teniendo como eje la vida cotidiana, un criterio para
planificar la distribución de contenidos y objetivos a lo largo del ciclo podría buscar que las
propuestas de aula se focalicen para cada grado en un tipo específico de aprendizaje. Por
ejemplo:
• 4º grado: Comparación de casos de estudio para trabajar la vida cotidiana en ciudades de
diferente tamaño y función.
• 5º grado: Análisis de procesos y actores que operan a diferentes escalas y que contribuyen
a explicar una situación local (por ejemplo, en la transformación de un pueblo rural en destino
• 6º grado: Interpretación y debate sobre los efectos de una transformación contemporánea
de larga duración, como la modernización tecnológica de las comunicaciones, sobre distintos
planos de la vida cotidiana en las grandes ciudades.
Puede observarse que existen múltiples alternativas para definir itinerarios de aprendizaje a
Se trata de adoptar criterios que se refieran ante todo
a la construcción de contenidos conceptuales y de apropiación progresiva de las herramientas
y modos de pensar de las Ciencias Sociales, y en función de esos propósitos, distribuir temas
de enseñanza que brinden las mejores oportunidades para desarrollar esos aprendizajes.
1 Ver Eje “Las sociedades a través del tiempo” en la Serie Cuadernos para el Aula.
El eje «Espacio y vida cotidiana» como
vertebrador de aprendizajes en Ciencias
Sociales
Se ha sugerido repetidas veces que las Ciencias Sociales no sólo deberían ayudar a comprender
Resta todavía
mucho debate e investigación didáctica para afirmar con seguridad cuáles son los métodos
de enseñanza más apropiados para conseguir ese propósito. Una idea clave que viene cobrando
consenso en la didáctica del área es la de trabajar contenidos que ayuden a abordar la complejidad
de la vida social y, con esto, la noción de que las personas construyen y configuran el
espacio, su historia y la sociedad en la que viven.
El eje Espacio y vida cotidiana ofrece oportunidades inmejorables para orientar la enseñanza
de las Ciencias Sociales en esta dirección. A fin de aprovechar todo su potencial en el
desarrollo de propuestas de aprendizaje, conviene detenernos brevemente en la comprensión
Podemos partir de dos preguntas claves:
• ¿En qué consiste el concepto de espacio con el que trabajan las Ciencias Sociales?
• ¿Qué significa estudiar la vida cotidiana?
El concepto de espacio en Ciencias Sociales
El estudio de la vida cotidiana tiene un enorme potencial para enseñar a pensar el espacio como
dimensión de la vida social. Nos detendremos ahora a desarrollar este segundo concepto: ¿En
qué consiste el concepto de espacio con el que trabajan las Ciencias Sociales?
Cuando trabajamos el concepto de espacio en Ciencias Sociales, no estamos pensando en
el suelo –sustrato físico de la vida en el planeta–, ni en un soporte neutro sobre el que hombres
El espacio es una dimensión de la construcción de una
sociedad, y expresa los valores y las relaciones entre los actores que la componen. Es un resultado
Por eso, el espacio participa
Tanto las formas que resultan de esa acción como los valores que las sustentan cambian con
Desde este punto de vista, el espacio nunca “es”, porque siempre se está haciendo.
Más que como un objeto, el espacio debe ser pensado como un proceso. Aun así, como ocurre
con otros productos de las sociedades, en ese proceso van decantando formas estables de
organización, que retienen en sus signos visibles y en sus estructuras efectos duraderos de esas
acciones sociales, y que por ello condicionan las acciones futuras. Así, por ejemplo, el sistema
de transporte ferroviario construido durante el auge del modelo agroexportador dejó en el territorio
nacional una configuración de redes de circulación y ciudades que persistíó en su estructura
espacial y en sus huellas visibles más allá de la transformación de ese modelo productivo
En cada lugar y tiempo, la organización del espacio es un aspecto de la particular organización
El modo en que se reparten roles entre personas de diferentes edades
y sexos, la división del trabajo que organiza las actividades para aprovechar los recursos y producir
bienes y servicios, son aspectos generales de la organización social que se plasman en
formas particulares de organización espacial.
El espacio también está organizado por instituciones que responden a las necesidades
sociales y que regulan las relaciones, repartiendo poder de decisión y de responsabilidad entre
los actores sociales que la conforman. En la división política de provincias y municipios, por
ejemplo, se expresa una de las tantas tramas institucionales que atraviesan el territorio, aquella
que organiza el gobierno y la administración según niveles y jurisdicciones de competencias
El espacio no sólo es diverso y heterogéneo; además es un factor de diferencias y desigualdades
materiales y simbólicas entre actores sociales. Algunos servicios que se distribuyen
mediante redes técnicas, como el agua o la electricidad, se expanden en determinadas zonas
y no en otras, y establecen así una asimetría en las condiciones de vida entre quienes quedan
La construcción de aprendizajes sobre el espacio de las sociedades requiere observar las
formas visibles en el paisaje, analizar la distribución de roles entre actores sociales, manejar
información sobre las actividades involucradas en la producción de bienes y servicios, atender
a procesos que operan a diferentes escalas, identificar cambios y continuidades en el tiempo.
Una de las mayores dificultades radica en aprehender la idea de que es posible construir el
espacio en que se vive.
Pesa en nuestro sentido común y en la cultura escolar una tradición que nos enseñó a pensar
el espacio como algo estático y terminado, dado por naturaleza o por procesos que escapan
Cambiar este enfoque requiere aprender a percibir el
espacio como resultado de una dinámica, y para eso deben brindarse oportunidades a los
alumnos para que se sitúen en ese proceso. “Se debe reconocer que es posible construir el
espacio, y que la forma como se presenta, en el momento actual, es el resultado de la historia
Reflexionar sobre las configuraciones
que generan situaciones de desigualdad y de conflicto, indagar las alternativas en
la forma en que se utilizan los recursos, son ejercicios que predisponen a participar más activamente
en la transformación de las condiciones de la vida cotidiana.
Trabajar sobre la vida cotidiana
El siguiente fragmento, perteneciente al sociólogo francés Henri Lefevbre, nos brinda un punto
de partida para discutir la complejidad del concepto de vida cotidiana:
¿Cómo definir la vida cotidiana?
Nos rodea y nos cerca; en el mismo tiempo y el mismo espacio, está en nosotros y nosotros
en ella y estamos fuera de ella, tratando sin cesar de proscribirla para lanzarnos en
Todos la conocemos (y sólo a ella conocemos) y cada uno de nosotros la ignora (Lefebvre,
Este párrafo nos introduce en el problema que plantea la vida cotidiana como objeto de estudio,
y por lo tanto, también como tema de aprendizajes escolares. Para cada persona, en cualquier
tiempo y lugar, la vida cotidiana está constituida por todo aquello que de tan familiar y habitual,
resulta banal y ordinario: es el paisaje que no vemos porque lo miramos todos los días, son los
nombres que ponemos a los objetos y las actividades que nos rodean sin percibir su especificidad;
son los hábitos a los que nunca pensamos como parte de una cultura singular, porque es
la nuestra; son los roles que asumimos de manera natural, y las condiciones de vida que constituyen
Convertir la vida cotidiana en objeto de atención y reflexión implica el esfuerzo intelectual de
construir una nueva perspectiva para mirar lo naturalmente vivenciado y otorgarle nuevos sentidos:
se trata de volver a mirar con otros ojos lo conocido; de salir del mismo sentido común
para apuntar a que nuestros alumnos construyan un conocimiento social cada vez más informado
Lo inmediato empieza a formar parte de una trama más amplia de significados, y se convierte
en una puerta de entrada para comprender sistemas de relaciones sociales más complejos
Si se lo entiende de esta manera, el trabajo escolar sobre la vida cotidiana
ayuda a profundizar aprendizajes que son básicos de las Ciencias Sociales: identificar actores
sociales, reconocer en el espacio vivido la huella de procesos de larga duración, detectar cambios
y continuidades en las formas de organización espacial y social a lo largo del tiempo, ejercitar
la puesta en juego de distintas escalas de análisis para comprender los factores que explican
una situación local, analizar los conflictos y desigualdades que derivan de las diferentes
En este sentido, el desafío de las Ciencias Sociales escolares consiste en
lo siguiente:
colaborar en la construcción de un conocimiento más profundo de lo que aparece como
más próximo, más familiar, y tratar de evitar simplificaciones que deriven en un abordaje
Esto no significa
que se dejen de lado los ámbitos de referencia conocidos para los niños. Por el contrario,
la intención es rescatar esas experiencias para ampliarlas y permitirles otorgar significados
más complejos a la realidad (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo”, Serie
Cuadernos para el Aula, p.
Junto con el esfuerzo por mirar con nuevas herramientas el contexto propio y la experiencia vivida,
el trabajo sobre la vida cotidiana en el aula también opera como una apertura a la diversidad
de la vida social. De allí que resulte fundamental analizar las formas de organización del espacio
cotidiano en contextos geográficos y culturales distantes y extraños a la experiencia del grupo
Un trabajo como este ayuda a desarrollar la sensibilidad hacia lo diferente y la capacidad
para comprender al otro en su propio contexto; además de colaborar en el descentramiento
de nuestros niños para ampliar sus horizontes culturales y mirar la realidad desde puntos de
vista distintos al propio.
La formulación de preguntas comunes para comparar realidades muy diferentes brinda ocasiones
para ejercitar y fortalecer conceptos. Por ejemplo: ¿qué trabajos se realizan para poder
cultivar en dos lugares muy distintos y alejados entre sí que tienen en común el problema de la
¿Cómo se reparten las tareas a lo largo del día y en distintas estaciones del
año en cada caso? ¿Qué actores suelen entrar en conflicto a raíz de este problema? ¿Qué soluciones
Construir nuevos significados sobre lo que nos rodea nos permite volver sobre las prácticas
cotidianas de una manera más reflexiva y más activa. Por eso, el desarrollo de esa capacidad de
distanciamiento y la construcción de diferentes perspectivas sobre la sociedad de la que formamos
parte constituye uno de los propósitos básicos de las Ciencias Sociales como saber escolar.
A continuación, se presenta una experiencia de trabajo colectivo generado desde una
escuela rural en la provincia de Mendoza, que permite profundizar la reflexión acerca de los
sentidos que podría cobrar el estudio del espacio y la vida cotidiana en contextos de mayor
La experiencia ocurríó en la Escuela Albergue San Miguel, del paraje Los
La Escuela San Miguel se ubica en el llamado Desierto Lavallino, cerca del límite con las provincias
Los suelos arenosos, con elevaciones que no superan los 100 metros de
El curso del
río se desdibuja, y el agua se desparrama en grandes extensiones que forman las lagunas de
Estudios y obras realizadas en la zona para dotar de agua a los parajes dispersos han
coincidido en evaluar que el agua de las napas subterráneas no es adecuada para el consumo humano,
En consecuencia,
resulta imposible dar solución a la provisión de agua mediante perforaciones subterráneas.
En 2003 la escuela ya contaba con 130 alumnos en la educación básica y 85 en el polimodal, y la
demanda de agua seguía creciendo. La solución ofrecida por las autoridades provinciales seguía
siendo siempre la misma: el traslado en camiones cisternas de 6000 litros de agua por viaje desde
Este sistema exigía gran esfuerzo para acarrear el agua y enormes restricciones para su uso en las
A raíz de un trabajo sobre la biografía de una anciana de la comunidad de origen huarpe, que recordaba
que en su infancia el lugar tenía más agua y podían cultivar, el equipo docente de la escuela se
organizó para buscar una alternativa. En lugar de ir a buscar el agua al río, decidieron traer el agua
Con el asesoramiento de la Dirección de Recursos Hídricos de la provincia, analizaron
que el brazo del río San Juan más cercano a la comunidad pasaba a una distancia de aproximadamente
Instalaron una bomba eléctrica y una toma de agua en ese brazo del río, para desde
allí tender un canal y transportar el agua hasta un tanque subterráneo existente en la escuela, que
oficiaría como depósito. A partir del tanque depósito se abastecíó con agua a la escuela, al Centro de
Una segunda etapa del proyecto consistía
en abastecer también a todas las viviendas cercanas, por medio de una cañería madre con sus
Los chicos, padres y docentes de la escuela participaron en la construcción
La experiencia relatada expresa un proceso de discusión colectiva sobre las formas de organización
del espacio y las alternativas para transformarlo. Demandó momentos de investigación y de debate,
pedidos de asesoramiento, búsqueda de donaciones para financiar el proyecto, cooperación entre
diferentes actores locales y extralocales, y organización de jornadas de trabajo comunitario.
La organización del espacio y la vida cotidiana
en los espacios rurales
Uno de los ejes de contenido que recorre los diseños curriculares de Ciencias Sociales a lo
largo del Ciclo Primario es la organización de los espacios rurales y urbanos. En esta sección,
trabajaremos sobre dos secuencias didácticas en las que se desarrollan esos contenidos referidos
a la organización de la vida cotidiana en diferentes contextos rurales. Las secuencias propuestas
no se presentan como modelos a seguir. Intentan brindar un material de trabajo para
estimular la reflexión y el debate sobre las potencialidades de diversas estrategias de enseñanza
y situaciones de aprendizaje para generar en el aula.
Primero se presentan algunos fundamentos generales de la selección de contenidos y el
Luego se desarrollan conceptos básicos sobre la organización de
los espacios rurales y las formas de vida cotidiana asociadas con ellos. En tercer lugar, se presenta
y analiza una secuencia didáctica propuesta para el Primer Ciclo (con las variantes sugeridas
para cada grado), y finalmente se propone una secuencia didáctica pensada para el
Segundo Ciclo, acompañada de comentarios y propuestas de análisis y reflexión.
La selección de contenidos, estrategias y recursos
para el estudio de los espacios rurales
Cada selección de contenidos, en cada grado y nivel del Ciclo, focaliza algunos de los reséñados
El trabajo
conjunto de un equipo institucional brinda la oportunidad de diseñar procesos de aprendizaje
articulados a lo largo de ambos Ciclos de la educación básica, anticipando de qué manera cada
nuevo recorte temático, actividad y recurso ofrecerá oportunidades para enriquecer y complejizar
una misma trama conceptual.
Aquí se presenta un modo posible de recortar contenidos a partir de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios correspondientes al Área de Ciencias Sociales, específicamente al Eje: “Las
sociedades y los espacios geográficos”. La intención es compartir algunas decisiones que
guiaron este recorte, y observar el modo en que las propuestas didácticas buscaron trabajar
Se trata de una selección entre otras posibles alternativas,
que se propone con la idea de que sirva de ejemplo o inspiración para reflexionar sobre los
Efectuar un recorte implica siempre un doble movimiento: poner en foco algunos contenidos,
Se trata nada menos de
No hay métodos fijos para realizar esta selección. Aquí se partíó de
una pregunta asociada al eje temático del curso: ¿En cuáles temas y conceptos propuestos en
el eje “Sociedades y Espacios Geográficos” resultaría más potente desarrollar situaciones de
aprendizaje que trabajen sobre la vida cotidiana? Con esa idea en mente, se arribó al recorte
que se presenta a continuación:
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios seleccionados para el diseño de las propuestas
Primer grado
El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la
sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones
de la naturaleza que las sociedades realizan para la producción de algún bien primario
(tomando ejemplos de espacios cercanos y lejanos).
Segundo grado
El conocimiento de las principales carácterísticas de un sistema de transporte, analizando
las principales relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades
rurales y urbanas.
Tercer grado
El conocimiento de las principales carácterísticas de las áreas rurales (elementos naturales,
tipos de asentamiento, trabajos, etc.) […] a través de ejemplos contrastantes de la
Cuarto grado
El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia,
reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas,
la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo
y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.
Quinto grado
El conocimiento de los diferentes modos de satisfacer necesidades sociales (trabajo,
salud, vivienda, educación, transporte, entre otras) para caracterizar las condiciones de
vida de la población.
Sexto grado
El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la población Argentina,
sus condiciones de trabajo y calidad de vida a través del análisis de distintos indicadores
demográficos y socioeconómicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre
El análisis y la comparación de diferentes espacios rurales de la Argentina y América
Puede advertirse que el recorte propuesto llevó a priorizar algunos contenidos y a dejar deliberadamente
otros fuera de esta selección. En este caso, se priorizaron los contenidos más directamente
vinculados con la organización social, la movilidad, la relación entre formas de trabajo y
En cambio, se dejaron fuera de foco los contenidos más vinculados a la
organización productiva de las actividades económicas, y a las condiciones naturales y el aprovechamiento
Ellos podrían dar lugar al diseño de otras secuencias de trabajo
dentro de la planificación anual –por ejemplo, para ztrabajar en otro período del año–.
Para desarrollar los contenidos previstos, elegimos orientar las propuestas de aula hacia la
generación de situaciones de aprendizaje que permitan trabajar sobre la diversidad de la vida
cotidiana en espacios rurales. A fin de abrir la discusión sobre este aspecto de la enseñanza
de las Ciencias Sociales, nos detendremos en las sugerencias que en este sentido ofrecen los
Cuadernos para el Aula del Primer Ciclo en el punto “El tratamiento de la diversidad en el Primer
Ciclo”.2
La elección de este aspecto de los aprendizajes en Ciencias Sociales nos ayudó a realizar otro
tipo de recorte, no tanto conceptual sino más bien estratégico, para definir un objetivo de aprendizaje:
la construcción de la alteridad, la interacción con ella y, por lo tanto, la comprensión de la
Son estas ideas las que atraviesan los contenidos temáticos pero que van más allá
Al mismo tiempo, nos condujo a la idea de trabajar sobre casos encarnados en personajes
que transcurren sus vidas cotidianas en contextos específicos. Con ello se procura una
apertura al tema que propicie un mayor involucramiento de los alumnos con contextos y formas
de vida que podrían resultarles muy ajenos.
Los espacios rurales. Conceptos básicos
Para planificar situaciones de enseñanza, definir alcances de trabajo con los contenidos y diseñar
actividades acordes con estas decisiones, los docentes necesitan considerar la trama conceptual
completa que sostiene un tema de enseñanza, y no sólo los segmentos que corresponden al
grado del Ciclo en el que trabajan. Con este propósito, antes de trabajar sobre las propuestas
didácticas, proponemos abrir un panorama de la trama conceptual básica que sostiene los contenidos
escolares referidos a la organización del espacio y la vida cotidiana en los contextos rurales.
En el desarrollo de los contenidos seleccionados, debemos tener presentes algunas ideas
y conceptos básicos referidos al tema de la organización del espacio rural:
• El concepto de espacio rural se ha ido transformando a lo largo de las últimas décadas.
Los espacios rurales se definen como áreas de baja
densidad de población que se organizan básicamente por actividades primarias (agrícolas,
Pero incluso esta definición más amplia se está flexibilizando,
para incluir a los grandes espacios de baja densidad poblacional dedicados a actividades
terciarias de tipo recreativo o turístico (estaciones de esquí, complejos hoteleros en
playas y áreas montañosas, reservas ambientales y arqueológicas, estancias turísticas,
2 Ver Cuaderno para el Aula. Ciencias Sociales. Primer Ciclo, página 18.
• En su organización geográfica, los espacios rurales se definen en gran medida por oposición
a los espacios urbanos. Su rasgo básico es la dispersión espacial de la población, de
Pero dentro de los espacios rurales, pueden encontrarse
En el primer caso, la población
rural se concentra en pequeñas aglomeraciones (en la Argentina se considera rurales a las
En esos asentamientos se localizan actividades
En el segundo caso,
la población se encuentra dispersa en pequeñas agrupaciones de casas ubicadas sobre
• En relación con las ciudades, los espacios rurales alojan una menor cantidad y variedad
de actividades industriales y de servicios, y en general no son asiento de actividades administrativas
Aun así, hoy en día no es correcto afirmar que el campo no aloja actividades secundarias
Algunas fábricas de los complejos agroindustriales se instalan junto a
• La mayor concentración o dispersión de la población rural incide en la provisión de servicios
En las pequeñas aglomeraciones es más sencillo construir redes de distribución
de energía eléctrica, agua potable y cloacas, mientras que abastecer a las viviendas
aisladas y alejadas de cualquier centro urbano resulta mucho más costoso, ya que obliga a
mantener redes muy extensas para muy pocos usuarios. De todas formas, muchas viviendas
aisladas pertenecientes a empresas agropecuarias cuentan con una mejor dotación de
servicios que las aglomeraciones donde residen mayoritariamente pequeños productores.
• En los espacios rurales, en comparación con las ciudades, el medio natural se encuentra
De todas formas, en ellos encontramos una naturaleza acondicionada,
mediante la técnica, a diferentes necesidades productivas. Además, “la producción
agraria, antes fuertemente ligada a los ritmos ambientales, cada vez se independiza más de
La tecnología
del invernadero, por ejemplo, permite cultivar bananas en zonas frías, un hecho
• Hasta bien entrado el Siglo XX, las condiciones de vida que ofrecían los espacios rurales y
las ciudades mostraban fuertes contrastes. Pero progresivamente, con el desarrollo de los
sistemas de transporte y comunicación, muchas formas de consumo y de organización de
la vida cotidiana típicamente urbanas fueron expandíéndose, impregnando a las sociedades
Un ejemplo es el acceso a tecnologías de comunicación en sectores modernizados
• Un elemento que vuelve muy diferente la vida en unas y otras zonas rurales es la movilidad
que imponen diferentes formas de organización de las actividades. Las migraciones estacionales,
la trashumancia, la agricultura itinerante, los desplazamientos entre localidades urbanas
de residencia y unidades productivas, el éxodo rural, o la inmovilidad y el aislamiento,
Esta experiencia atraviesa a todos
los habitantes rurales: niños y adultos, hombres y mujeres, por razones vinculadas a producción
o por exigencias de otro tipo (asistir a la escuela en el caso de los niños, cobrar pensiones
en el caso de ancianos, cobrar planes sociales en el caso de personas económicamente
activas, adquirir insumos), deben realizar desplazamientos que a veces insumen menos
• Lo anterior da cuenta de un espacio rural socialmente heterogéneo. Las diferencias pueden
originarse en el uso de la tierra (productivo, recreativo, reserva de flora y fauna); en las
estrategias productivas (monocultivo/diversificación productiva; actividad intensiva/extensiva);
en los actores sociales involucrados; en el tamaño de las unidades productivas; en la
cantidad y tipo de tecnología involucrada; en la orientación de la producción al mercado o
al autoconsumo; en el carácter aglomerado o disperso del asentamiento de población; en
la cantidad y calidad de servicios a los que se accede. Considerando la combinación de
estos factores, podemos reconocer, al menos en el ámbito rural argentino, un abanico de
situaciones que podría contemplar:
» » Pequeños productores, agricultores y/o criadores de animales, que producen para el
consumo propio o venden al mercado, con asentamiento fijo o móvil (por ejemplo, pastores
» » Pequeños productores que orientan su producción para el mercado (por ejemplo, finqueros
» » Empresas agropecuarias altamente tecnificadas (como aquellas que producen soja e
» » Emprendimientos de tamaño medio, que combinan producción con elaboración de
productos en forma artesanal (por ejemplo, cultivadores de frutas de la Patagonia andina,
» » Explotaciones que realizan un aprovechamiento extensivo de los recursos productivos
(por ejemplo, las grandes estancias ganaderas de la Patagonia).
» » Emprendimientos turísticos y recreativos (cascos de estancias devenidos destinos del
» » Quinteros, apicultores o avicultores, especialmente en las adyacencias de las ciudades
» » Instituciones estatales, como Parques Nacionales, que protegen ciertas áreas de la
» » Comunidades indígenas con tierras que trabajan colectivamente, con patrones de
Análisis de una propuesta didáctica
En este punto presentamos una propuesta didáctica para trabajar sobre la organización de
la vida cotidiana en los espacios rurales. En ella elegimos como estrategia didáctica comparar
dos situaciones y dos tipos de actores bien diferentes entre sí: los pastores de la Puna y los
La propuesta para el Primer Ciclo se inspiró en la idea de que uno de los sentidos de enseñar
Ciencias Sociales en este nivel educativo radica en “promover situaciones de enseñanza
que se hagan eco de la complejidad de lo social” (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer
Ciclo”, Serie Cuadernos para el Aula, p. Atendiendo a esta indicación, se buscó abordar el
estudio de la vida cotidiana en contextos rurales muy diversos entre sí, que tuvieran en común
únicamente el tipo de actividad económica, una forma de mantener “constante” una dimensión
sobre la cual se decidíó no trabajar en esta secuencia.
Para componer los dos casos de estudio a comparar, la información se organizó recurriendo
a relatos y descripciones que presentan la vida de dos niños en ambos contextos rurales: Paula
Ambos casos tienen dos elementos en común: los niños viven en el campo, y sus
familias se dedican como actividad principal a criar ganado. Por lo demás, toda la organización
espacial y social de sus vidas cotidianas ofrece contrastes que se ha buscado resaltar en las
narraciones para trabajar los contenidos conceptuales.
A continuación se presentan los dos relatos elaborados para el desarrollo de la secuencia
Relato 1: Paula
Primera Parte
Paula tiene 9 años. Vive junto con su madre, su padre y sus cuatro hermanos en una casa de campo en
En la zona donde vive Paula no llueve durante la mayor parte del año. Sólo en los meses de verano, entre
Por eso en esa regíón crecen pocas plantas, duras y
espinosas, que se adaptan a vivir con muy poca agua el resto del año.
Como otras familias de la zona, los padres de Paula se dedican a criar animales: ovejas, cabras y llamas.
Estos animales son apropiados para la zona, porque pueden comer pastos duros y pasar cierto tiempo
A menudo ocurre que en los terrenos de la casa de Paula se termina el pasto, y entonces hay que llevar a
los animales a otros lugares para que puedan comer. En esta zona muchas personas que crían animales
Por eso se llaman
La de Paula es una familia de pastores. De ese total,
También tienen algunos
A veces, los terrenos con buenos pastos no están cerquita, y es necesario llevar a los animales muy lejos, a
Por eso, no pueden ir y venir todos los
días desde su casa del pueblo. Para poder quedarse a dormir en esos lugares, sus padres construyeron
A los puestos regresan todos los años con sus rebaños para pastar.
Segunda Parte
Cada integrante de la familia tiene diferentes responsabilidades.
Además, las tareas que cada uno debe hacer son distintas según la estación del año.
Como tiene que moverse a diferentes lugares a lo largo del año, la familia de Paula no tiene una sino varias
casas: la casa de campo, la casa del pueblo y los puestos. La más importante es la casa de campo, donde
Ellos todos los días, desde muy tempranito y hasta pasado el
También cultivan papas,
Los rebaños de llamas, ovejas y cabras se quedan allí desde el fin de la primavera hasta el inicio del otoño.
También carnea algunas
ovejas y cabras para comer en familia o para vender. Los hermanos de Paula ordeñan las cabras, y con esa
La mamá de Paula, además, recoge algunas hierbas que luego
utiliza para hacer diferentes tés.
Durante el invierno, el papá de Paula suele trabajar como albañil en un pueblo lejano llamado Susques.
Mientras tanto, los hermanos mayores se trasladan con los animales a los puestos, y desde allí los llevan
Por esa razón, ella, otro hermano menor y su
mamá pasan mucho tiempo en la casa del pueblo de Huáncar, más chica que la casa de campo. Mientras
ellos están en la escuela, la mamá también trabaja en la escuela, en el comedor escolar, preparando la
Luego los tres regresan a su
Por lo menos una vez al mes, Paula, su hermano y su mamá van a la casa de campo para reunirse con
Es el momento en que llueve y la vegetación reverdece, que Paula
se encuentra con sus hermanos mayores, y que muchos de los animales de su rebaño tienen a sus crías
Una vez al año, antes de Navidad, la familia de Paula se reúne en la casa de campo para realizar una fiesta,
Ese día, el dueño de los rebaños adorna a sus animales colocándoles en las orejas
Tomás
Primera Parte
Tomás vive en una casa en el campo, cerca de un pueblito llamado Frank, en la provincia de Santa Fe, en
Allí las lluvias son abundantes y caen durante todo el
La familia de Tomás tiene un tambo, donde crían vacas para ordeñarlas y producir leche y otros derivados
Si bien
tienen bastantes animales, los productos que obtienen de ellos no son suficientes para mantener a la
Por esa razón, el papá de Tomás trabaja además en otro tambo mucho más grande, que no es de
otra familia, sino de una empresa, que se llama Milkaut. Allá viaja todos los días con su “chata”, y de
Tomás y su familia viven todo el
año en el mismo lugar. Los hermanos más grandes se ocupan todos los días de alimentar a las vacas,
lavarlas y ordeñarlas, y cuando es necesario, les aplican vacunas para que se mantengan sanas. Los
En esos
Segunda Parte
El tambo de Tomás está dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los campos. En la casa
Junto a la casa están la huerta, el gallinero
Separados de la casa están los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas, y otros elementos
necesarios para la producción agropecuaria. Al lado está la sala de ordeñe o tambo propiamente
Además de los hermanos más grandes de Tomás, allí trabajan dos peones, a los que la familia de Tomás
Ellos llegan a trabajar todos los días al amanecer, en bicicleta, desde unos campos
Diariamente, la mamá de Tomás se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el papá se
Tomás tiene la tarea de alimentar a los cerdos
Ahora que Tomás está más grande, algunos sábados sus hermanos lo llevan con ellos a Frank, el pueblo
cercano, y mientras ellos toman algo en el bar, Tomás se queda en los jueguitos electrónicos, donde ya
Como se señala en la Serie Cuadernos para el Aula:
[…] la narrativa ayuda a los niños pequeños a comprender mejor la realidad pasada y presente,
ya que permite situar a los protagonistas en un tiempo y un espacio determinados, reconocer
sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y encontrar un sentido a lo que
Por tanto, la incorporación de relatos3 para presentar los temas
de Ciencias Sociales resulta un camino metodológico invalorable, que facilita la comprensión
Los relatos aquí propuestos son deliberadamente largos para permitir su adaptación o recorte
En ellos se buscó desplegar información sobre los
siguientes planos:
Poseen estructuras diferentes por lo cual es posible
• El reparto de roles y tareas entre diferentes miembros de la familia
• La organización de la vivienda rural como unidad doméstica y productiva.
• Las formas múltiples de trabajo que caracterizan a gran parte de la población rural.
• Las formas de encuentro social que caracterizan cada entorno geográfico y cultural.
La apertura de estos múltiples planos de análisis brinda ocasiones para revisar ideas previas,
Permiten desarrollar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos entrenen la capacidad
para observar analíticamente, pudiendo detenerse en las distintas dimensiones que constituyen
la vida cotidiana, y volver a recomponer la escena de conjunto con una mirada nueva y más
A su vez, buscan ofrecer información análoga en ambos casos para facilitar el ejercicio
Un material de este tipo podría ser utilizado de diversas maneras, de acuerdo con el nivel en
que se trabaje, el grado de avance de las habilidades lectoras de los alumnos y los conocimientos
previos del grupo sobre las situaciones y escenarios planteados (el grado de familiaridad o
exotismo que pueden despertar algunas de las escenas narradas se vincula fuertemente a la
Aquí proponemos una sugerencia de actividades secuenciadas, que admite adecuaciones
Su intención no es presentar
un modelo a seguir, sino un material para iniciar la discusión y el análisis acerca de las decisiones
La siguiente secuencia podría insumir tres horas de clase, durante la primera semana de
trabajo sobre el tema:
• Lectura de la primera parte del texto de Paula (en 1º podría ser leída por el maestro, en 2º
• Intercambio en grupos o entre docente-alumnos para ajustar la comprensión del contenido
Podría focalizarse en:
» » adaptación de las actividades a las condiciones ambientales (1º grado);
» » transporte y motivos de traslados (2º grado);
» » trabajos realizados para actividades agrícolas (3º grado).
• Como recurso para la discusión, podría proponerse que imaginen que un día Paula va a
¿Cuánto tiempo tardarían
Aquí se invita a los chicos a construir un primer registro propio de la información que se les ha
Los dibujos producidos pueden mostrar acercamientos diversos de los chicos respecto
al problema planteado. Por ejemplo, si en el dibujo sólo aparecen Paula y sus hermanos,
sin los animales, podría evaluarse que se ha perdido de vista un contenido básico, a saber, que
el desplazamiento de estas personas está motivado por la actividad ganadera trashumante, que
el viaje no es un paseo, sino un momento del trabajo productivo del que vive la familia. Pueden
Los propios
chicos podrían opinar sobre sus producciones y las de los otros, lo que permitiría que fuesen ellos
mismos los que repongan la información faltante (“te olvidaste de poner a las ovejas y las llamas”,
por ejemplo, daría ocasión al maestro a dar nuevas explicaciones sobre el pastoreo como actividad
productiva de la familia de Paula y la función de los puestos y los viajes en relación con
En general, se ha tratado de que todas las actividades conduzcan finalmente a la producción
de algún registro, entendiendo que al escribir y representar (en dibujos, croquis o esquemas),
los alumnos “deben pensar lo que ocurríó para mostrar qué entendieron y cómo consiguen
expresarlo” (Copetti Callai, 1998: 68).4 El trabajo grupal sobre esos registros es un momento
fundamental del proceso, porque jerarquiza la producción realizada y la somete a la consideración
El análisis de los diferentes modos de registro
de lo observado y escuchado enseña a atender a los distintos modos de interpretar la información
Importa tanto el producto como el proceso para arribar a él, y el momento de explicar lo que
se ha registrado y cómo se lo ha querido comunicar: “Al defender sus ideas, los alumnos avanzan
en la comprensión de lo que están estudiando, aprender a hablar en público, aprender a
Como cierre, puede proponerse un trabajo, grupal o individual, sobre alguna de las siguientes
consignas posibles:
• Hagan un dibujo en el que se vea: la casa de Paula y su familia (1º); los distintos lugares
adonde se trasladan los integrantes de la familia de Paula para hacer diferentes tareas (2º);
• Dibujen (1º y 2º) o hagan una lista (2º y 3º) de las tareas que realizan a lo largo de un día
Póngales etiquetas
Tendrán que participar
de las actividades diarias de la familia. Ahora escriban una carta a sus papás, a un hermano
o a un amigo contándoles qué hicieron a lo largo de un día en la casa de Paula, ayudando
Se apunta con estas actividades a establecer relaciones espaciales y temporales entre las actividades
Dimensionar la duración (de los desplazamientos, de las actividades) ayuda a
comprender que la organización de la vida cotidiana, en cualquier contexto, demanda un esfuerzo
También se apunta a construir la idea de que la organización
Asimismo se sugiere que las
tareas descriptas suponen saberes y habilidades específicos, lo que permite poner en valor el
Como tercera parte de la secuencia de actividades, pueden desarrollarse algunas similares
a las propuestas sobre el otro relato, apuntando a recuperar la información específica del contexto
Luego de un trabajo inicial de comprensión del texto, el material referido al caso de Tomás
Se podría crear una situación
4 Retomar el apartado “El lenguaje como vertebrador de los aprendizajes”, p. 20 de la Serie Cuadernos para el Aula Primer
imaginaria en la que se encuentren Paula y Tomás, y pedirles a los chicos que elaboren un
diálogo entre ambos (proponiendo que formulen preguntas como ¿Dónde vivís? ¿A qué se
Allí podrían recrearse aspectos de la vida cotidiana que no están presentes
en los relatos, por ejemplo: ¿a qué jugás en tu casa?, ¿a qué hora te vas a dormir todos los
El diálogo podría dramatizarse en los grados inferiores, y dar lugar a una producción
La organización del espacio y la vida cotidiana
en los espacios urbanos
En esta parte se proponen varias sugerencias de actividades para trabajar sobre la organización
de la vida cotidiana en espacios urbanos. En la presentación de las actividades se busca
compartir los criterios que guiaron la toma de decisiones en el diseño de estas propuestas de
trabajo, con el fin de que sirvan de guía o inspiración para otros diseños posibles. La idea es
analizar las alternativas que se barajan a la hora de seleccionar contenidos y actividades, el
modo en que se recortan los temas, las potencialidades y dificultades que pueden presentar los
materiales para propiciar diversas situaciones de aprendizaje.
Primero se desarrollan conceptos básicos sobre la organización de los espacios urbanos y
las formas de vida cotidiana asociadas con ellos. Luego se presentan algunos fundamentos
En tercer lugar, se sugieren
propuestas de trabajo para el Primer Ciclo (con las variantes recomendadas para cada
La selección de contenidos, estrategias y recursos
para el estudio de los espacios urbanos
De modo similar a lo realizado en la sección sobre Vida Cotidiana en Espacios Rurales, buscamos
compartir en este apartado algunos de los criterios que guiaron la selección de contenidos
desde la que se elaboraron las propuestas de actividades que siguen.
Partimos de recorrer los contenidos indicados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
correspondientes al Área de Ciencias Sociales (Eje Sociedades y Espacios Geográficos) con
una misma pregunta, a saber: ¿qué contenidos referidos a los espacios urbanos ofrecen mejores
oportunidades para abordarlos poniendo en foco la organización de la vida cotidiana?
Como resultado de este recorrido, se seleccionaron aquellos contenidos más directamente
vinculados con la comprensión de las redes que sostienen el funcionamiento diario de una ciudad,
y los diferentes tipos de ciudades según su tamaño y función. Pensamos que estos contenidos
podían presentar problemas comunes, referidos al acceso a los servicios básicos, las
formas de encuentro social, las oportunidades de trabajo y la movilidad de la población urbana.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios seleccionados para el diseño de las propuestas
Primer grado
El conocimiento de las principales carácterísticas de los espacios urbanos, analizando especialmente
la forma en que se presta algún servicio, por ejemplo alguna actividad comercial, el
abastecimiento de agua o el alumbrado público, etcétera.
Segundo grado
El conocimiento de las principales carácterísticas de un sistema de transporte, analizando las
principales relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades rurales y
(En este caso, se priorizaron las relaciones entre diferentes sectores de una ciudad).
Tercer grado
El conocimiento de las principales carácterísticas de […] ciudades (de distinto tamaño y función)
Cuarto grado
El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia correspondiente,
reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las
actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida,
utilizando material cartográfico pertinente.
Quinto grado
El conocimiento de diferentes espacios urbanos de la Argentina a través de la descripción y
comparación de distintas funciones urbanas en ciudades pequeñas, medianas y grandes.
Sexto grado
El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la población Argentina, sus
condiciones de trabajo y calidad de vida a través del análisis de distintos indicadores demográficos
y socioeconómicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre otras).
El análisis y la comparación del espacio urbano argentino y latinoamericano a través de la
identificación de las principales funciones urbanas, las actividades económicas y las condiciones
de vida de la población de las ciudades latinoamericanas.
Si se coteja este recorte con el texto completo de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, podrá
advertirse que fuera de esta selección quedaron los contenidos más vinculados a las actividades
económicas en las ciudades (industriales y de servicios), los usos del suelo urbano, y la relación
Ellos podrían dar lugar al diseño
de otra secuencia particular de la planificación anual –por ejemplo para trabajar en otro período
El Primer Ciclo debería pensarse como una apertura a la enseñanza de ciertos conceptos e
ideas básicas que sentarán los pilares para complejizar los abordajes sobre problemas urbanos
Uno de los procesos de aprendizaje que debe estimularse y profundizarse a lo largo de todo
el Ciclo Primario es el progresivo descentramiento de la mirada sobre las ciudades respecto de
Además de aprender que existen distintos tipos de ciudades y formas de vida urbana, se
trata de comprender que incluso la propia ciudad no es vivida, habitada, disfrutada de la misma
Esto puede traducirse en muchísimos planos de observación:
no todos los barrios son parecidos a aquel en el que se vive; las condiciones de vida
no son las mismas para todos los habitantes de una misma ciudad; el transporte no llega a
todos los puntos por igual; en otras zonas de la ciudad las viviendas lucen distintas y las actividades
son otras; hay zonas donde no hay viviendas y sólo hay oficinas o talleres; algunas
personas toman un solo transporte para llegar a su trabajo, en tanto otras deben viajar dos
Las propuestas de actividades sugeridas para Primer Ciclo han buscado formas de propiciar
Pensamos que es
fructífero instalar desde los primeros grados una noción sencilla de red, como conjunto de vías
materiales que vinculan unos lugares con otros, y que permiten la circulación de medios de
transporte, de recursos como el agua, de fuentes de energía como la electricidad y el gas, de la
información, como los teléfonos y la conexión a Internet. Otra de las ideas básicas que se buscó
trabajar en estas propuestas es que el abastecimiento de un servicio para la población de una
ciudad, sea pequeña o grande, requiere un trabajo de la sociedad que incluye la construcción
de infraestructura (por ejemplo, plantas de captación de agua de la fuente natural, plantas de
potabilización, tuberías subterráneas para conducirla hasta los consumidores), y la organización
social para su mantenimiento y funcionamiento.
En estos aprendizajes resulta clave el trabajo con recursos visuales diversos: mapas, fotografías
En las propuestas, se buscó que el uso de estos
recursos y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura de recursos gráficos no se abordara
como tema en sí mismo (por ejemplo, desarrollando actividades de lectura de mapas
antes de plantear un tema o problema concreto de trabajo), sino que ingresara en escena en la
Ya en el Segundo Ciclo se buscó diseñar situaciones de aula que permitieran profundizar
estas nociones básicas, y actividades que ayudaran a construir la idea de que lo que observamos
en cada sector de ciudades de diferente tamaño tiene relación con la red o sistema urbano
Se trató aquí de generar situaciones que requirieran
adquirir plasticidad para operar cambios de escala entre niveles de análisis planteados por
los propios problemas que se están trabajando (por ejemplo, entre el itinerario de una persona
entre su barrio de residencia y su lugar de trabajo, y el conjunto de flujos diarios entre los suburbios
y el centro de esa ciudad; o entre la pequeña ciudad donde se observa el paso de una
ruta, y la red regional de ciudades de la que esa ruta forma parte). En ambos casos, se apunta
En las sugerencias para el Segundo Ciclo también se incluyó generar situaciones didácticas
que requirieran el manejo de diversidad de fuentes, combinando una profundización del uso de
materiales visuales con el desarrollo de habilidades de búsqueda de información en Internet, el
Ciudades y espacios urbanos. Conceptos básicos
Al igual que hicimos en el bloque destinado a espacios rurales, proponemos abrir un panorama
lo más completo posible de la trama conceptual que sostiene los contenidos escolares referidos
a la organización del espacio urbano y la vida cotidiana en las ciudades:
• La ciudad es una forma específica de organización del espacio. Desde el punto de vista
morfológico, una ciudad se define como una aglomeración física de calles y construcciones,
destinadas a la residencia, a las actividades productivas (fábricas, comercios, depósitos),
administrativas (oficinas de la administración pública y de empresas privadas) y recreativas
Pero una ciudad
no es sólo un conjunto de construcciones: es un espacio con alta densidad de población y
• El tamaño de una ciudad no se mide por criterios físicos, sino por la cantidad de población
que habita en ella en forma permanente. En cada país se utilizan convenciones estadísticas
para fijar un mínimo de población por encima del cual se considera a una localidad como
“urbana”, y para clasificar a las ciudades en pequeñas, medianas o grandes. En la Argentina,
por ejemplo, se considera que una aglomeración es urbana cuando tiene una población
Y se clasifican en pequeñas cuando tienen hasta 49.999 habitantes;
• Las actividades predominantes en una ciudad definen las funciones urbanas que cumplen
en relación con regiones más amplias y ciudades de menor jerarquía. Esas funciones urbanas
suelen calificarse como administrativas, industriales, turísticas, comerciales, culturales,
Ciudades como La Rioja o Rawson cumplen funciones predominantemente
administrativas, mientras que otras como Mar del Plata y Puerto Madryn combinan
funciones turísticas, portuarias, comerciales y universitarias en su zona de influencia.
• Una carácterística de la vida cotidiana en medios urbanos es la variedad de interacciones
sociales que se sostiene diariamente para satisfacer necesidades y realizar actividades: compras,
trámites, paseos, trabajo, estudio. Los productos y los servicios se obtienen por el intercambio
comercial, una necesidad que se convierte en motivo de interacción cara a cara con
En las grandes ciudades,
donde es mayor la afluencia de personas de diversos orígenes y la variedad de actividades,
las rutinas diarias permiten mantener relaciones con una gran diversidad de actores
La trama social que se configura en las grandes ciudades es más compleja que la
de las pequeñas ciudades y los ámbitos rurales, lo que no significa que la vida social y afectiva
• La ciudad no es un espacio homogéneo, en su interior podemos reconocer zonas que se
caracterizan por distintos usos del suelo urbano, formando mosaicos o solapándose unas
sobre otras (industriales, residenciales, comerciales, recreativas). También es diferente el costo
del suelo urbano en diversos sectores de la ciudad, lo que provoca una diferenciación socioeconómica
del tipo de edificación y servicios que se concentran en distintos barrios. Así se pueden
observar barrios de viviendas lujosas, barrios de propietarios o inquilinos de medianos ingresos,
barrios de construcción económica o autoconstruidos, asentamientos precarios y villas de
emergencia, complejos semicerrados, zonas de quintas de fin de semana y countries.
• En las ciudades, especialmente en las de mayor tamaño, tienden a crecer las distancias
entre zonas residenciales y mercados laborales. Los puestos de trabajo tienden a concentrarse
en las zonas comerciales, en los centros administrativos, en áreas fabriles, portuarias
y de actividades recreativas y turísticas. Parte de los trabajadores reside en las zonas centrales
de las ciudades, pero la mayor parte habita en barrios alejados y en las periferias de
las ciudades, donde el costo de la vivienda es más bajo.
• El sistema de transporte es un componente fundamental en la organización de una ciudad,
ya que conecta, con grados de eficiencia variables, los sectores de la ciudad que concentran
diferentes usos del suelo, y a las zonas residenciales con los lugares de trabajo. Un sistema
de transporte incluye la infraestructura (calles, avenidas, rutas, vías férreas, autopistas,
puentes, viaductos, etcétera), los modos de transporte (colectivos, trenes, tranvías, taxis,
subterráneos, automóviles, etcétera), el diseño de los recorridos, la existencia de centros
intermodales de trasbordo (lugares donde las personas pueden combinar distintas líneas y
El funcionamiento
de este sistema implica a varios actores sociales: funcionarios públicos y técnicos
estatales (que toman decisiones respecto al trazado de redes, construcción y mantenimiento
de infraestructuras, y de quienes depende la regulación de los servicios y el control de su
calidad); empresas concesionarias de construcción y mantenimiento de rutas y autopistas;
El funcionamiento
diario de una ciudad también depende de otros servicios abastecidos por redes (agua potable
Las decisiones
de los actores que tienen facultades sobre esos servicios (las empresas concesionarias,
los entes reguladores, las secretarías u otras dependencias de servicios y/o infraestructura)
La
expansión de las redes permite el acceso de nuevos usuarios a servicios como agua, saneamiento,
La ausencia de uno o varios de esos servicios definen bajos
precios del suelo, y por eso la desigual distribución de los servicios dentro de una ciudad
• En las grandes ciudades puede reconocerse con cierta claridad el centro de los suburbios.
En los centros generalmente se encuentra el origen remoto de la ciudad a partir del cual se
Los suburbios suelen ser espacios más nuevos o, en
algunos casos, antiguos núcleos urbanos que quedaron dentro de una malla urbana más
Más lejos se encuentra la zona periurbana, franja que bordea las ciudades
En las ciudades más grandes
conforma una especie de “cinturón verde”, donde se localizan quintas y huertas que producen
frutas y hortalizas para la ciudad.
• Las ciudades de rápida expansión muestran periferias urbanas extensas, zonas de edificación
más baja y dispersa pero definitivamente urbana, donde ya se ha loteado y amanzanado
el suelo y se ha consolidado una trama de calles y redes de transporte integrada al
Las periferias urbanas tienen una dinámica que comparte carácterísticas
de la ciudad de la que forma parte, especialmente por la vinculación de la vida de la población
con los mercados de trabajo y servicios localizados en ella. De todas formas, suele
mostrar rutinas cotidianas menos variadas que los barrios netamente urbanos y los centros
de las ciudades, por la menor concentración de actividades comerciales y de recreación.
Además, en las ciudades latinoamericanas es frecuente que la urbanización de estas zonas
se produzca sin un completo tendido de redes de abastecimiento de servicios básicos,
dejando durante largos períodos a estas poblaciones sin agua potable, cloacas o teléfono,
• La organización del espacio urbano puede contrarrestar o profundizar situaciones de desigualdad
social: entre quienes quedan próximos y quienes quedan lejos de las redes que
abastecen de agua, de electricidad o comunicación; entre quienes tienen mayores y menores
ingresos para acceder a viviendas, servicios y bienes de consumo. La residencia en
lugares alejados puede convertirse en una fuente de desigualdad, por los altos precios de
los pasajes para acceder a las fuentes de trabajo. Muchas familias optan por vivir en
condiciones muy precarias en los centros urbanos (villas de emergencia, habitaciones de
pensión), para evitar el costo diario del transporte a los puestos de trabajo y acceder a
mejores servicios. Por otra parte, la abundante oferta de servicios, comercios y entretenimientos
que ofrecen los barrios céntricos de las ciudades pueden resultar inaccesible por
En general, los altos niveles de desocupación, la falta de
espacios públicos de esparcimiento y la ausencia de políticas de abaratamiento y acceso
a la vivienda, son factores que agudizan desiguales condiciones de vida dentro de una
misma ciudad.5
Una propuesta didáctica para analizar
Las actividades propuestas para el Primer Ciclo se inspiraron en la idea de que “… es necesario
seleccionar saberes relevantes para que los niños tengan oportunidades de pensar la realidad
social y de recuperar sus biografías personales en tanto sujetos constructores de conocimiento”
(Cuadernos para el Aula, p. Se buscó diseñar sugerencias de trabajo en las que la vida cotidiana
en contextos urbanos se constituya en punto de partida para un doble ejercicio: pensar
las propias condiciones de vida, y desarrollar capacidades para analizar desde múltiples perspectivas
Las propuestas
de actividades que se presentan a continuación parten de recortar como eje temático
Ajustando todavía más este primer recorte,
se ha elegido el problema del abastecimiento del agua en distintas ciudades. Pensamos que
este recorte permitiría comenzar a desarrollar algunos aprendizajes básicos previstos para el
Primer Ciclo:
• Reconocer diferentes actores sociales, y grupos sociales con distintas condiciones de
vida, dentro de una misma ciudad.
• Observar que las redes organizan el espacio urbano, y que la satisfacción de necesidades
básicas para la vida cotidiana de la población depende de su funcionamiento.
• Analizar y discutir situaciones de desigualdad en el acceso a las redes de servicios básicos,
y la responsabilidad de distintos actores sociales en su solución.
A continuación, analizamos algunas actividades disparadoras y posibles itinerarios de actividades
posteriores para trabajar los conceptos propuestos. Se utilizan como recurso didáctico central
fragmentos de noticias periodísticas en los que se presentan diversos problemas en el abastecimiento
de agua potable en localidades urbanas. También buscamos que estas actividades
ofrezcan un terreno para ejercitar la lectura de textos informativos.
Se presentan primero los fragmentos de las noticias seleccionadas, y luego se comentan las
actividades sugeridas.
5 Para ampliar se sugiere la lectura de: Blanco y Gurevich (2002) y Barsky (2005).
Caso 1. Villa Ojo de Agua (Santiago del Estero): 5.832 habitantes.
Construirán un acueducto para abastecer a Villa Ojo de Agua, Santiago del Estero
El gobernador de la provincia de Santiago del Estero pasó por el paraje La Pampa, donde se hizo una
perforación para dotar de agua potable a las familias que viven en Villa Ojo de Agua, mediante la
“Comenzamos con este pozo y la construcción de otros tres más en los
Luego de terminados los pozos, seguiremos con los 4 o 5 kilómetros de acueducto hasta
la ruta, y después con los 16 kilómetros restantes hasta Ojo de Agua, porque queremos terminar este
Dijo que el acueducto llevaría un millón y
medio de litros de agua potable a las familias de Villa Ojo de Agua, lo que –según los técnicos– sería
una solución definitiva a la falta de agua en la zona. Los vecinos consideran que la existencia de esta
red de agua potable representa un cambio crucial para sus vidas.
http://www.Elliberal.Com.Ar/secciones.Php?Nombre=home&file=verarchivo&id_
noticia=0604094OF&sección=Santiago
En Corpus se denuncia la falta de agua potable
Corpus es una pequeña ciudad situada a orillas del río Paraná, de donde se obtiene el agua de uso
La falta de agua se debe a que la vieja planta servía para abastecer a cien usuarios. Ahora
hay entre 380 y 400 usuarios, cantidad que va en aumento porque se está beneficiando a lugares
La Cooperativa de Agua Potable adquiríó una nueva bomba de agua,
Uno de los problemas es que la planta
Además, la
Cooperativa está en una situación difícil porque la mitad de los socios no paga su cuota y la red
que provee agua en Corpus es antigua. “Tenemos agua un rato al mediodía y otro rato a la tardecita.
“En
invierno es más llevadero, pero en verano es terrible”, y explicó que para resguardar la salud de
sus pequeños, busca el agua de un pozo perforado.
Otra vecina, de 62 años, contó que “hay dos o tres días que estamos sin agua y a veces más. Nos
Para tomar y cocinar ocupamos el agua
del pozo, que es más limpia y sana, y en verano los vecinos del barrio vienen a buscar agua para
Otra socia, que tiene 30 años de residencia en el
antiguo pueblo, subrayó: “Jamás tuvimos agua como la gente, mandé hacer un pozo, puse una
Los casos presentan un problema en común: las dificultades para acceder al agua potable en
Presentan, respectivamente, el anuncio de una solución (Ojo de Agua), un problema
Cada uno de estos textos ilustrativos puede trabajarse en sí
mismo o en conjunto para comparar. También pueden ser adaptados por los docentes según las
carácterísticas de cada comunidad.
Una secuencia posible de actividades podría partir de la lectura del texto más corto y sencillo
referido a la falta de agua y sus efectos sobre la vida cotidiana, como es el ejemplo de
Luego de leer junto con sus alumnos el texto, el maestro puede proponer preguntas que
evoquen escenas de la vida cotidiana de los chicos en las que el agua tenga algún papel: ¿Para
qué usan ustedes y sus familias agua potable todos los días? ¿De dónde se obtiene el agua
para beber? Y dependiendo del contexto, si se utiliza agua de diferente calidad o fuente: ¿Es la
misma agua que se utiliza para lavar la ropa o limpiar la casa? De este modo el maestro
puede recuperar de esas escenas la idea de que el agua es un recurso imprescindible que
atraviesa múltiples actividades de la vida cotidiana.
En este momento el docente puede realizar un contrapunto entre las situaciones que los chicos
narraron sobre el uso del agua en sus vidas cotidianas y lo que observan en el caso de
El docente guiaría a los chicos para que vayan comparando las dificultades allí planteadas
con las dificultades y/o facilidades para el acceso al agua en la zona de la escuela.
La comparación propuesta por el docente le permitirá abrir preguntas sobre el suministro de
agua potable en el propio lugar, por ejemplo: ¿Escasea el agua en la zona de la escuela? ¿En
¿De quién depende la llegada de la red de agua potable a las casas
¿Hay algunos barrios en los que el agua llega por red y otros donde el agua se
¿Qué diferente uso del agua permiten
Una posibilidad para completar esta actividad es realizar una pequeña investigación sobre el
sistema de abastecimiento de agua de la propia localidad. Algunas preguntas que podrían plantearse
son: ¿De qué empresa, cooperativa o área gubernamental depende el suministro de
¿De dónde se toma el agua –río, arroyo, napa subterránea–? ¿Dónde se encuentra la
¿Hasta dónde llegan las cañerías por las que se distribuye el agua que
¿Todas las viviendas tienen agua por red? ¿Qué hacen las familias que no
cuentan con este servicio para obtener agua potable?
En localidades pequeñas puede ser factible invitar al aula a algún encargado de la planta, de
la empresa o de alguna dependencia municipal para que los alumnos les formulen preguntas
sobre este tema. En este caso, el maestro podría construir un cuestionario junto con sus alumnos
En otros casos puede conseguirse algún folleto de la
empresa o cooperativa responsable, y formularle a ese material las mismas preguntas.
Con la información provista por el técnico (o por los folletos u otra fuente), los alumnos
podrían realizar uno o dos dibujos ilustrando el “camino” del agua desde la fuente hasta las
casas, colocándole las etiquetas que corresponda a cada tramo del circuito.
Una posibilidad para cerrar el tema podría consistir en la confección de un afiche para concientizar
a la población o a las autoridades responsables sobre el problema del acceso al agua potable
Esta actividad podría aplicarse a los casos analizados –si ha
logrado sensibilizar e interesar a los alumnos– o bien a la propia situación local, si se decide
completar este tema con una breve investigación sobre el abastecimiento de agua en la propia
localidad, tal como se sugirió para 1º grado. En este caso, la producción del afiche podría combinar
mapas, fotografías, esquemas producidos por los alumnos, breves párrafos con información,
Consignas de trabajo para abordar grupalmente
en jornada institucional lo trabajado en este
cuadernillo
• ¿Qué tipo de aprendizajes deberían priorizarse en la enseñanza de las Ciencias Sociales
en esta escuela?
• ¿Existen algunos terrenos de la experiencia local que puedan ser convertidos en temas de
enseñanza significativos y que puedan ser trabajados desde el eje Espacio y Vida Cotidiana
Elijan uno, enúncienlo brevemente y expliquen, en
no más de una carilla, por qué motivos recuperan ese tema y en relación con cuáles contenidos
del Área de Ciencias Sociales podría ser trabajado, mencionando los conceptos básicos