Didáctica de la lengua y competencia comunicativa

La Didáctica de la Lengua (DLL) no es una disciplina totalmente autónoma, es una aplicación o adaptación de la Lingüística, orientada a la práctica de la enseñanza–
aprendizaje e insertada dentro de los sistemas educativos. La Lingüística pretende conocer cómo funciona una lengua;
La Didáctica cómo enseñarla. Son disciplinas que tienen fines distintos. La Didáctica puede valerse de las aportaciones que le proporcione la ciencia del lenguaje
. La DLL es una disciplina bastante reciente que colabora con la Pedagogía, la Psicología o la Sociología.

La enseñanza de la lengua debe orientarse hacia el desarrollo de capacidades prácticas, aprender a utilizar la lengua como herramienta de comunicación y mejorar las destrezas de escribir, leer, hablar y entender, esto es, las cuatro destrezas. Enseñar lengua es desarrollar capacidades o competencias en los estudiantes y lograr que estos aprendan a hacer cosas con la lengua, es decir, con las palabras orales o escritas.

La enseñanza de la lengua persigue formar hablantes cultos que dominen la lengua y no formar lingüistas ni filólogos. Se propone desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos, entendida esta como la suma de la competencia lingüística y la competencia pragmática. La concepción de competencia comunicativa, saber lengua (competencia lingüística) y saber cuándo y cómo ha de usarse convenientemente (competencia pragmática). 

La lengua no debe ser una asignatura aislada; tiene carácter interdisciplinar pues la competencia lingüística, aparece en la mayoría de las asignaturas del currículo. Por poner un ejemplo esclarecedor, buena parte de las dificultades de los alumnos en Matemáticas se debe a los problemas para entender bien los problemas que se plantean.  Por tanto, la enseñanza de la lengua tiene también un carácter interdisciplinar.

Un poco de historia

El objeto de la DLL depende de las distintas orientaciones metodológicas y momentos históricos. Algunos ejemplos:

-Conocer el código y la estructura de la lengua.

-Fijar la norma, la ortografía y la gramática de la lengua.

-Dominar la morfosintaxis y saber hacer análisis sintácticos.

-Aprender a hablar y a escribir correctamente.

-Mejorar las capacidades o competencias comunicativas.

La enseñanza de la lengua en España, se había basado en un enfoque que de manera un tanto imprecisa se ha venido en llamar tradicional, basada en una serie de elementos:

– Estudio de una gramática de tipo normativo (“hablar y escribir correctamente”, dominar la ortografía, basarse en el léxico del diccionario académico).
– Predominio absoluto de la lengua escrita sobre la lengua hablada.
– Empleo de textos literarios clásicos y consagrados como modelos de lengua.
– Estudio de la literatura española como manifestación de una cultura nacional.
– Conocimiento memorístico de todos los paradigmas formales de la lengua.
La ciencia del lenguaje había de ser descriptiva y no prescriptiva. A los libros de texto se traslada la teoría y terminología estructural y más tarde también la generativa. Los dictados caen en desuso en favor de las fichas.

La ley del 70 hablaba de una enseñanza individualizada, mientras que las corrientes posteriores han enfatizado el trabajo en equipo, la enseñanza por parejas y la redacción cooperativa.
Se van a introducir las “novedades” de la Lingüística: la gramática del texto y la pragmática. La introducción a partir de entonces de la lingüística de la comunicación y el método comunicativo pondrán el acento en el uso del idioma y en el desarrollo de la competencia comunicativa.

El inicio de los enfoques comunicativos. Algunos hitos

La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina muy reciente. Hymes, Widdowson y Krashen que defendían una enseñanza de la lengua basada en el enfoque comunicativo y centrada en el alumno.

La DLL se nutre en gran parte de la influencia de los métodos de las lenguas aplicadas, tomando la metodología de la enseñanza de las lenguas a extranjeros, puesto que son metodologías más activas, participativas y reales. Los criterios de partida de la DLL son los siguientes:

1º) Una perspectiva lingüística centrada en los procesos comunicativos.

2º) Una perspectiva literaria centrada en el lector.

3º) Una perspectiva pedagógica centrada en el alumno.

4º) Una perspectiva psicológica basada en los procesos cognitivos.

5º) Una perspectiva sociológica basada en el estudio de la lengua en su contexto, es decir, en situaciones reales de comunicación.

6º) Una perspectiva escrita y también oral de la lengua, a veces desprestigiada o marginada en los estudios lingüísticas.

Según el enfoque comunicativo, no se trata de conocer la lengua, sino de aprender a usarla. No se trata de saber contenidos ni normas ni infinidad de nombres y cifras de la historia de la Literatura, sino de gozar de la literatura, valorar el patrimonio y hacer uso de ella como modelo lingüístico para la comprensión y la expresión escritas.

Principios de los enfoques comunicativos

1º Su objetivo es la adquisición de la competencia comunicativa.

2º Su conocimiento va orientado al uso y la parte práctica de la Lengua.

3º En la metodología de la enseñanza se parte de la enseñanza de las destrezas o macrohabilidades lingüísticas, es decir, la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión oral y la comprensión escrita. Actualmente se estructuran así todos los currículos oficiales y empiezan a hacerlo los libros de texto. En Educación Infantil debe atenderse profundamente la expresión oral.

4º Los enfoques comunicativos no pretenden desterrar la enseñanza de la gramática, de la ortografía, de la historia de la literatura ni de ningún contenido disciplinar tradicional de las materias relacionadas con la lengua y la literatura; tan solo pretende orientar estos conocimientos a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. La presentación de la gramática suele ser inductiva.

5º  Se utilizan materiales auténticos, aquellos que no están en los libros.

6º Las clases son más activas y participativas

7º Se practican ejercicios reales y verosímiles de comunicación oral y escrita

8º Los ejercicios de clase trabajan  con unidades lingüísticas de comunicación.

9º Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos

10º Desaparece el predominio de la lengua escrita sobre la oral.

11º En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la fluidez.

12º La idea de que el conocimiento del código lingüístico y del patrimonio literario asegura por sí solo la adquisición de la competencia comunicativa de los alumnos ha resultado más la expresión de un deseo que la constatación de algo cierto y real.

Matizaciones y superación de los enfoques comunicativos

Los enfoques comunicativos se han reforzado con los métodos neofuncionales y con la estructura de la enseñanza mediante competencias básicas y competencias transversales, generales y específicas.

Dentro de los enfoques comunicativos, la enseñanza por tareas es una de las metodologías más recomendadas. La enseñanza por tareas propone la creación y diseño de una serie de actividades comunicativas interrelacionadas y orientadas hacia una tarea final. Se trata de que el alumno realice una tarea final, un producto final. Hasta llegar a ese producto o tarea final se han realizado una serie de tareas en las que están involucradas las distintas destrezas linguísticas.

Algunas aportaciones metodológicas derivadas de las lenguas aplicadas como el AICLE consiste en la enseñanza integrada de contenidos y lengua a través de contenidos. De ese modo se produce un acercamiento del alumno al idioma a partir de unos contenidos distintos.

Las ideas de la psicología del conocimiento y de la educación, el cognitivismo, etc. Han sido también decisivas para la aportación del constructivismo a los enfoques comunicativos. El constructivismo ha aportado ideas interesantes de cara  a la adquisición del lenguaje y del conocimiento.

También ha habido críticas a un comunicativismo porque desprecia la normativa y la gramática. 

Se trata de reorientar el estudio de la gramática hacia el uso, pues la gramática puede ser muy útil para la corrección lingüística, para la riqueza expresiva, para la comprensión lectora y para la redacción.

Los enfoques de enseñanza individualizada y de tipo humanista tienen en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, ya que,  se pueden adquirir unas mismas competencias desde diversas metodologías. Se ha hablado mucho de la teoría de las inteligencias múltiples de A. Gardner, que propone que existen distintos tipos de inteligencia y que cada persona…

puede tener desarrollada o innata algún o algunas más que otras y por tanto debe atenderse individualmente su estilo de aprendizaje y sus aptitudes innatas para cada una de ellas.

La importancia del área de Lengua y Literatura en el currículum oficial

El Decreto 4/2008 de 11 de Enero,  del Diario Oficial de Extremadura, establece el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

El Currículo determina los elementos constitutivos del currículo de Infantil en Extremadura así como la ordenación general de su desarrollo, teniendo en cuenta las circunstancias de su alumnado y el entorno sociocultural del centro. A su vez, los maestros realizarán su propia programación de aula.

Este es el índice general del currículo:

DISPOSICIONES GENERALES: Objeto y ámbito de aplicación; principios generales (niños de hasta seis años de edad; la etapa dividida en dos ciclos; el primero hasta los tres años y el segundo hasta los seis; tiene carácter voluntario; el 2º ciclo es gratuito); fines; objetivos generales (divididos en primer ciclo y segundo ciclo); elementos del currículum; competencias básicas (afirma que se deben tener en cuenta); áreas (son 3: 1.Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; 2.Conocimiento del entorno; 3.Los lenguajes: comunicación y representación): horario; tutorías; atención a la diversidad; alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; evaluación; autonomía pedagógica de los centros; enseñanza de la religión.

ANEXO I. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES: El currículo establece una serie de premisas o recomendaciones. Principios: aprendizaje significativo; perspectiva globalizadora; el principio de la actividad; la mediación de las personas adultas; los aspectos afectivos y de relación; la organización adecuada del ambiente (espacios, recursos y distribución del tiempo); colaboración y coordinación con familias; carácter preventivo y compensador de desigualdades; la individualización; la atención a las nuevas tecnologías.

ANEXO II. CURRÍCULO DE LAS ÁREAS. Está dividido en dos secciones, primer ciclo de Educación Infantil y segundo ciclo de Educación Infantil. Cada uno de los ciclos está dividido en las siguientes secciones:

1. Introducción

2. El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal. A su vez se divide en introducción, objetivos, contenidos, criterios de evaluación.

3. Conocimiento del entorno. A su vez se divide en introducción, objetivo, contenidos, criterios de evaluación

4. Los lenguajes: comunicación y representación. A su vez se divide en introducción, objetivo, contenidos, criterios de evaluación.

Área de Los lenguajes: comunicación y representación, la escuela debe favorecer el desarrollo de la lengua oral y de la escrita en un ambiente favorable. La etapa lingüística aparece al año aproximadamente, con la aparición de la palabra–
Frase, lo cual indica una intención de comunicar.  A partir de los dos años empieza la función simbólica, de modo que el alumno ya entiende que cada cosa tiene su nombre, aumentando su vocabulario de forma progresiva hasta los tres años en los que emplea oraciones coordinadas y subordinadas y es capaz de expresar deseos, ideas, experiencias, etc. Se incide en el desarrollo del lenguaje escrito, desde los dibujos hasta la letra pasando por la interpretación simbólica. El contacto con los libros debe iniciarse desde estas edades tempranas desde la óptica del interés y del disfrute, leyéndoles a los alumnos en voz alta.

Los contenidos se dividen en bloques:

– Bloque 1: Lenguaje verbal

– Bloque 2: Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación

– Bloque 3: Lenguaje plástico

– Bloque 4: Lenguaje musical

– Bloque 5: Lenguaje corporal

Los contenidos del bloque 1 son los más relacionados con la Didáctica de la Lengua. Presenta 3 apartados:

1.1 Escuchar, hablar y conversar;

1.2 Aproximación a la lengua escrita y

1.3 Acercamiento a la literatura

Estos bloques reflejan las cuatro destrezas o macrohabilidades lingüísticas, de modo que el currículum está primando la comunicación más que el aprendizaje del código de la lengua.

En el segundo ciclo se habla de la importancia de la expresión oral, ahora en contextos variados y en modalidades de expresión oral que fomenten la convivencia y el respeto a las opiniones ajenas. Se fomenta la incorporación de formas de expresión oral como la asamblea, el debate, etc. Se insiste en trabajar la comunicación, lo que implica desarrollar las capacidades “relacionadas con la recepción e interpretación de los mensajes como las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo que les rodea y su expresión imaginativa y creativa”. Sigue primando el lenguaje oral.

Se afirma en el currículum que la enseñanza de la lengua escrita es un proceso de construcción personal del conocimiento. Se recomienda que la enseñanza de la lectura y de la escritura sean simultáneas y que siempre se haga con intenciones comunicativas. El currículum menciona el método constructivista, “el modelo constructivista resalta la capacidad y la necesidad de pensar sobre lo que se lee y se escribe. Los niños y las niñas siempre saben lo que leen y escriben y esto aumenta su motivación”.

Se recomiendan los actos de lectura en clase con el objetivo de interactuar con los textos y entre los alumnos, compartir descubrimientos, anticiparlos con los títulos y las ilustraciones, etc. Esto hay que ponerlo en relación con las pruebas de PISA y PIRLS.

“Los lenguajes: representación y comunicación”. Esta área contribuye especialmente al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia en el tratamiento de la información y la comunicación, así como de las competencias cultural y artística y de aprender a aprender.

Los contenidos que afectan a nuestra área, al igual que con el bloque 1:

1.1 Escuchar, hablar y conversar;

1.2 Aproximación a la lengua escrita y

1.3 Acercamiento a la literatura

A. EL LENGUAJE HUMANO: ORIGEN, ESTRUCTURA, FUNCIONES

El origen del lenguaje humano continúa siendo un enigma. Las únicas que nos están haciendo avanzar en este campo en las últimas décadas, se deben a la paleoneurología, la paleontología y la genética, pues “los huesos hablan”.

Vamos a las hipótesis:

1. La hipótesis divina: es necesaria la presencia de un ser divino que otorgara al hombre el privilegio del lenguaje.

2. Monogénesis: especie de Torre de Babel. Hubo una primera y única lengua y que todas las demás derivaron de ella

3. Teoría alíenígena: seres del exterior eligieron al hombre para desarrollar de una vez su cerebro y su lenguaje tal como ocurre con los monos cuando son adiestrados en laboratorios,

4. Las hipótesis evolucionistas: el habla aparecíó por la necesidad de comunicarse. Existen variaciones:

– 4a.La teoría onomatopéyica: el hombre comenzó a hablar imitando los sonidos de su alrededor,

– 4b.La teoría de la repetición: el habla pudo haber estado en un principio estrechamente vinculado al esfuerzo físico, pues cualquier actividad corporal que implica el uso de mucha energía nos hace emitir sonidos involuntariamente. Entonces, cuando se requería repetir tal esfuerzo físico, se cree que se comunicaban imitando el sonido que espontáneamente se emitía al hacerlo.

5. Teoría social: el lenguaje sólo puede haber surgido de alguna clase de presión colectiva a la que los ancestros de la humanidad estuvieron sometidos, solo entre las especies que compartían los requisitos del lenguaje (tamaño cerebral, órganos y canales apropiados, gran interacción social).

6. La ciencia: el lenguaje ha recurrido a la paleoneurología, la paleontología y la genética como únicos recursos científicos para intentar profundizar en la cuestión del origen del lenguaje.

 El área de Broca, situada en la tercera circunvolución frontal, a la altura de la sien, es la encargada de la planificación sintáctica. Una lesión a este nivel perturba la capacidad de hablar y de escribir, pero no la comprensión. El área de Wernicke, situada entre la circunvolución temporal superior y el lóbulo parietal es la encargada de la descodificación de los mensajes. Una lesión en el área de Wernicke inhabilita para la correcta comprensión y producción del lenguaje, hablado y escrito. Estas áreas están más desarrolladas en los primeros humanos que en los parántropos, austrolopitecus, y antropomorfos,

Los humanos tenemos una conformación del tracto respiratorio diferenciada de la de otras especies: nuestra laringe ocupa una posición más baja. Ocupa esa posición porque desciende durante nuestra vida una vez que se supera la etapa de lactancia. Gracias a ese descenso de la laringe, dejando más espacio a la faringe y a la cavidad bucal, podemos producir más variedad de sonidos. En nuestra especie la evolución ha privilegiado ese descenso de la laringe  a pesar de que ese descenso nos impide beber y respirar al mismo tiempo y nos hace además correr el peligro de atragantarnos e incluso perder la vida en ese trance. A su vez, el descenso de la laringe trae consigo un incremento de la flexión basecraneal. Algunas especies de homo presentan una flexión basecraneal superior a los de los austrolopitecus. Refuerza la hipótesis que liga el origen de nuestro género con el de la palabra puesto que si estos primeros humanos no hablaban es difícil explicar por selección natural la posición baja de sus laringes. En cuanto a los neandertales, las últimas investigaciones afirman que eran anatómicamente capaces de hablar como nosotros, pero tenían dos limitaciones: la pequeñez de su cerebro y la reducción de sus capacidades fonéticas para adaptarse al frío de las épocas glaciales.

El gen FoxP2 parece decisivo para explicar la disposición genética del hombre al lenguaje. No está presente sólo en el género humano. En determinadas aves el gen podría contribuir a la plasticidad del canto. Las versiones de la proteína en los chimpancésy el ser humano difieren en dos aminoácidos, algo que ha reforzado la hipótesis de que ciertas alteraciones en el gen podrían haber impulsado la evolución del lenguaje.

Lenguaje y pensamiento

Para el Empirismo estructuralista (Sapir y Whorf) el lenguaje determina el pensamiento, es decir, que según el lenguaje que tiene una comunidad así será su pensamiento y su conocimiento de la realidad.

Por el contrario para Chomsky, de carácter innatista, el lenguaje y el pensamiento se desarrollan paralela pero independientemente. Se basa en que, aunque haya palabras y conceptos originarios de un idioma, todos son traducibles a los demás mediante perífrasis. Además, el generativismo ha demostrado que no hay lenguas superiores a otras, ya que la capacidad lingüística es la misma en todos los seres humanos; depende únicamente de la lengua materna que se aprende.

Para Piaget, el pensamiento se genera en la acción y en la experiencia, de ahí la importancia de los prerrequisitos cognitivos para el desarrollo del lenguaje. Considera que la adquisición del lenguaje favorece la del desarrollo intelectual, pero la base del pensamiento no está en el lenguaje sino en la acción.

Para Vigostky el lenguaje y el pensamiento tienen raíces diferentes y se desarrollan con relativa independencia hasta que se produce una fusión entre ambos, dándose a partir de entonces una estrecha interdependencia.

En conclusión puede decirse que lengua y pensamiento no son la misma cosa, pero sí existe una estrecha dependencia entre ellos al menos en la instrucción, pues un lenguaje rico nos permite una expresión y un pensamiento más complejo. Además, como apunta Ferrández, puede observarse el habla de los deficientes mentales o el ajuste lingüístico de los superdotados a la realidad que quieren expresar. Por otro lado, está demostrada la contribución del entrenamiento lector al desarrollo de la mente.

El lenguaje, ¿es innato o aprendido? Teorías sobre la adquisición del lenguaje

Skinner considera el lenguaje como una conducta más y su adquisición se debe a la imitación, los estímulos y el contexto.

Un niño solo no puede desarrollar el lenguaje, como le ocurríó a Víctor de L’Aveyron o el caso más reciente de un padre y un hijo vietnamitas que fueron encontrados en la selva tras 40 años viviendo solos. Noam Chomsky propone la hipótesis de que todos los humanos poseen un circuito neuronal innato dedicado exclusivamente a la adquisición del lenguaje, una especie de sintaxis o gramática universal. Todos los niños socializados, adquieren los componentes del lenguaje prácticamente en el mismo orden. En la mente del ser humano se hallan desde su nacimiento los universales lingüísticos genéticamente determinados. En la misma línea, Steven Pinker, trata de demostrar con convincentes ejemplos que el lenguaje es una clase de instinto del que está equipado el cerebro humano y que en cuanto se activa socialmente se desarrolla. El lenguaje es algo que se debe aprender y activar socialmente, pero existe en la mente de todos los humanos un dispositivo para adquirirlo.

Para Piaget lo específicamente humano no es el lenguaje, sino una capacidad cognitiva de representación de la realidad, un sistema simbólico que el niño construye a lo largo del estadio sensoriomotor.

Para Vigotski, en contraposición con Piaget, el lenguaje tiene desde el principio una función social y solo después se convierte en un lenguaje interno que proporciona los medios fundamentales al pensamiento y al conocimiento del niño.

Desde las teorías sociolingüísticas y pragmáticas surge una nueva perspectiva que acentúa los aspectos comunicativos y sociales del lenguaje. Aprender a hablar significa también aprender a enunciar unas intenciones, dialogar, compartir un tema, negociar un objetivo común, es decir, manejar el lenguaje en el contexto. Sólo usándolo se puede adquirir el lenguaje. Así, a los prerrequisitos cognitivos hay que añadir los prerrequisitos comunicativos. Esta perspectiva enfatiza los aspectos instrumentales del lenguaje añadiendo un nuevo aspecto que lo relaciona en cierto modo con Chomsky: “Solo usándolo se puede aprender a usar el lenguaje”.

Comunicación animal y humana

Los animales usan su lenguaje en momentos determinados de su vida: cortejo, amenazas, jerarquía, territorialidad, hambre, etc. Sus signos tienen distinta naturaleza: químicos, visuales, eléctricos, zumbidos, olfativos, e incluso el baile (como las avispas).

Vamos a señalar algunas diferencias entre el lenguaje animal y el lenguaje humano:

1º Prevaricación: El ser humano puede mentir a conciencia o decidir estar en silencio. Los animales pueden dar un mensaje de alerta solo cuando son conscientes de que hay un peligro o creen que existe ese peligro.

2º Desplazamiento: Los animales no pueden emitir mensajes acerca de algo que esté lejos en el espacio o en el tiempo. Se ha puesto la objeción del lenguaje de las abejas, pero estas no pueden avisar hoy de un campo de flores que vieron ayer.

3º Productividad: La capacidad creadora del lenguaje, pues el lenguaje humano puede crear frases o ideas nuevas que nunca se han emitido. Además, los animales no pueden combinar sus signos ni crear mensajes nuevos ni, por supuesto, traducir. Las formas de las lenguas humanas evolucionan, mientras que las de los animales no.

4º Doble articulación: El lenguaje humano se estructura como un sistema discreto, es decir, que con un número limitado de elementos puede expresar un número ilimitado de mensajes. Tiene dos articulaciones, una con significado (primera articulación, morfemas) y otra con sonidos (segunda articulación, fonemas).

5º Modo de comunicación: El canal vocal-auditivo en el lenguaje humano y el manual-visual en el escrito (escritura).

6º. Función metalingüística: El lenguaje humano permite referirse a sí mismo; se puede decir que “alto” es una palabra masculina, y no se está haciendo referencia alguna al objeto, sino  a la palabra en sí.

7º. Transmisión cultural: El lenguaje humano es producto del paso del tiempo y de la transmisión entre generaciones. Aunque haya un dispositivo interno debe enseñarse, mientras que en los animales es completamente instintivo. Daría sus señales de alerta aunque hubiera vivido siempre solo.

Semiología

La palabra semiología procede del griego “Semeion” (significados o signos). Fue el lingüista suizo Ferdinand de Saussure en su Curso de lingüística general (1916) quien primero definíó la semiología como la ciencia que estudia los signos en el seno de la vida social. Es la ciencia que estudia todos los tipos de signos, tanto los lingüísticos como los no lingüísticos.

El signo: concepto, partes, carácterísticas y clasificación

La semiología parte del concepto del signo. Signo es todo aquel objeto que está en lugar de otro, representándolo.

El signo se compone de dos partes: significante y significado. Significante es lo que nosotros percibimos mediante los sentidos (el sonido c-a-s-a). El significado es la imagen mental que nos hacemos del objeto al percibir el significante (la representación mental del significante). En un nivel extralingüístico, tendríamos también el referente, que es el objeto en sí.

La relación entre significante y significado es arbitraria o convencional en la medida en que nos hemos puesto de acuerdo para que a un determinado significante le corresponda un determinado significado. Por último debemos decir que la relación entre significante y significado es necesaria para que pueda existir comunicación.

Según el criterio que adoptemos, los signos se dividen de distinta forma:

A) Según su naturaleza. Pueden ser:

1. Naturales: Si pertenecen a los seres vivos, como el lenguaje

2. Artificiales: Creados por el hombre, como un código informático, las señales de tráfico, etc.

B) Según el sentido con el que los percibamos. Pueden ser:

1. Visuales, como las señales de tráfico

2. Auditivos, como el lenguaje oral

3. Olfativos, como las señales de la mofeta

4. Táctiles, como las caricias

5. Gustativos, parte de la cata de los vinos

C) Según la relación entre significante y significado. Pueden ser:

1. Iconos, cuando la hay una relación de semejanza entre significante y significado, como un mapa

2. Indicios, si entre significante y significado hay una relación de contigüidad,  es decir, una asociación connotativa. La fiebre es un indicio de enfermedad: huellas de perro en el suelo indican que por ahí ha pasado un perro.

3. Símbolos, si entre significante y significado no existe relación alguna, como las palabras respecto a las cosas que representan, o la bandera de un país con respecto al país.

Elementos de la comunicación

Un emisor emite un mensaje por un canal (que es por donde transcurre) con un código (el sistema de signos como va cifrado el mensaje) a un receptor. Hay que tener en cuenta la situación o contexto en el que se encuadra el mensaje.

Funciones del lenguaje

Las funciones del lenguaje consisten en saber para qué sirve el lenguaje. La mayoría de las funciones están relacionadas con los elementos de la comunicación. Son las siguientes:

1. Función expresiva o emotiva, cuando utilizamos el lenguaje para expresar nuestras emociones, sentimientos, o nuestro modo subjetivo de ver el mundo. Esta función está asociada con el emisor.

2. Función representativa o referencial, cuando lo utilizamos para decir verdades objetivas. Esta función va asociada al mensaje.

3. Función apelativa o conativa, cuando utilizamos el lenguaje para llamar la atención del receptor (mandarle, sugerirle, prohibirle, etc.). Esta función va asociada al receptor.

4. Función fática, cuando lo utilizamos para que no se rompa la comunicación. Esta función va asociada al canal

5. Función metalingüística, cuando utilizamos el lenguaje para hablar del propio lenguaje. Esta función va asociada al código.

6. Función poética: Cuando utilizamos el lenguaje para intentar hacer arte con él, como en la literatura

7. Función lúdica: Cuando utilizamos el lenguaje para jugar y divertirnos con él

Factores generales para el desarrollo del lenguaje. La importancia de la familia

Todos los niños poseen al nacer la capacidad de desarrollar el lenguaje por el hecho de tener un cerebro humano especializado, excepto aquellos que a causa de alguna patología tengan alterada dicha facultad. Pero esta no se desarrolla por sí sola sino que necesita la intervención de al menos dos factores esenciales:

 -Que haya un desarrollo o madurez adecuados del sistema nervioso sensorial y motor en el sistema fonoarticulatorio y los centros del cerebro correspondientes.

 -Que exista un medio rico de estimulación para la comunicación. Para ello es importante que el ambiente, especialmente el de la familia, que rodea a la comunicación sea motivador.

Como vemos, estas condiciones involucran la existencia del medio social. En efecto, el habla es una conquista social por excelencia y se insiste en su carácter comunicativo: hablamos para comunicarnos. Siguiendo a Chomsky, no es necesario hacer nada especial para conseguir que todos los niños aprendan una lengua -o más de una, en los casos de familias bilingües-; existe un dispositivo innato y solo hay que activarlo en sociedad. Sin embargo, el primer grupo social que conoce y donde se desenvuelve el individuo es la familia, y esta es por tan tanto la entidad encargada de activar y desarrollar el primer atisbo de lenguaje. Y en efecto, como afirma Monserrat Bigas, a poco que se observe la conducta de los adultos, se descubren las pautas que propician la aparición y desarrollo del habla. Los adultos, de una forma intuitiva, ofrecen un modelo adecuado para que el niño comprenda el habla que se le dirige, proporcionan un marco de actividades para que fluyan las primeras expresiones lingüísticas y construyen un sistema de soporte imprescindible.

Mecanismos que intervienen en la adquisición del lenguaje oral

1. La imitación

2. La interacción comunicativa

2.1 Feed-back correctivo

2.2 Lenguaje del bebé

3. El juego

Imitación. Fue desarrollada por Skinner. A través de la imitación el niño aprende el lenguaje que oye. La capacidad de imitación se empieza a desarrollar desde el nacimiento; sin embargo es a partir de los 6-7 meses cuando el niño es capaz de imitar conductas complejas como los gestos. Entre los 2 y los 7 años la imitación ya no es desencadenada por la percepción sino por las representaciones imaginadas o simbólicas.

La interacción comunicativa. El feed-back correctivo supone simultáneamente la adaptación, interacción y corrección constante de los errores lingüísticos del niño. De este modo el adulto puede hacer una corrección fonética (“Aba por agua”), una extensión semántica (El niño ha dicho “aba” y el adulto le responde “tienes sed, cariño, quieres agua”) o bien una expansión sintáctica (utilizando el adulto estructuras más complejas). El baby talk constituye la adaptación del lenguaje adulto cuando se comunica con niños pequeños. Entonces el lenguaje adquiere una serie de carácterísticas como hablar más despacio, subir el tono de voz, cuidar la pronunciación, dar más expresividad a la entonación, redundar en las informaciones importantes, utilizar mucho el gesto, empleo de diminutivos, etc.

El juego. Constituye un recurso imprescindible para la adquisición del lenguaje. A través del juego el niño disfruta manipulando (y aprendiendo) ese juguete infinito que es el lenguaje. A través del juego inventará nuevas palabras, imitará a los adultos (juegos simbólicos o de ficción), celebrará sus propios errores. Además de los juegos simbólicos son muy apropiados los de imitación de sonidos, juegos de palabras y cuentacuentos.

Fases del desarrollo del lenguaje oral

El lenguaje en un principio se presenta acompañado por gestos y mímica. Los gestos y la mímica van desapareciendo a medida que el lenguaje se desarrolla.

El lenguaje en un principio se manifiesta como un monólogo, ya que al principio no tiene una función social.

Podemos apreciar dos fases en la evolución del lenguaje, una fase prelingüística que abarca aproximadamente hasta los dos años de vida y otra fase lingüística que va desde finales del primer año hasta la adquisición definitiva del lenguaje

La  fase prelingüística se caracteriza por la práctica, a través de la imitación, de ejercicios fonéticos, laleos, balbuceos y vocalizaciones por el simple placer motor (inteligencia sensoriomotriz). El niño empieza a tomar conciencia de la relación causa-efecto entre las emisiones vocales y ciertas situaciones: estados de ansiedad, deseo de algún objeto, reclamación de la presencia de algún adulto, etc.  Si el niño obtiene respuestas a lo que dice, tenderá a repetirlo. De este modo establece relaciones entre los sonidos y las acciones. El papel del adulto en esta fase es fundamental; por un lado es muy importante que el niño oiga hablar al adulto, lo imite y obtenga respuestas de causa efecto entre sonidos y acciones (teoría conductista).

Entre los 3 y los 7 meses se encuentra la fase del balbuceo, importantísima para el bebé porque, aunque no tenga intenciones significativas (no quiere comunicar nada), jugando aprende a reconocer su voz y a controlar sus órganos de fonación. Sin embargo, aunque no haya mensaje lingüístico, sí se quiere comunicar algo con la llamada “sonrisa social” en torno al tercer y cuarto mes.  A partir de los 8-10 meses el balbuceo deja de pronunciar sonidos hasta ahora frecuentes, justo los más extraños, y cada vez los sonidos que se pronuncian se parecen más a los de los adultos. Es lo que se conoce como balbuceo selectivo. A finales del primer año se dan lo que se conoce como actos de habla primitivos, es decir, patrones sistemáticos en vocalizaciones y gestos deícticos (con los dedos) para expresar sus intenciones (por ejemplo señalar la cocina o emitir un sonido mientras mira el biberón, señalar a un perro por la calle y emitir un sonido para compartir con el adulto la atención sobre el perro, etc.) Durante todo este periodo prelingüístico, por tanto, se produce lo que se conoce por protoconversaciones: intercambios de sonrisa, gestos, vocalizaciones entre los niños y sus cuidadores.

Las primeras palabras que dicen los niños suelen emitirse de forma aislada. Se trata de aproximaciones fonéticas que el alumno puede identificar (“aba” por agua). A veces esta palabra no se refiere a un objeto concreto sino a un deseo, acción o emoción de la vida cotidiana. A esto se le conoce como “palabra frase” u “holofrase”.

La etapa lingüística se caracteriza por la utilización del lenguaje propiamente dicho. Comienza hacia el final del primer año con la emisión de las primeras palabras con significado e intención comunicativa y adquiere digamos un desarrollo complejo hacia los 6 o 7 años. Niveles del lenguaje:

-1º Nivel fonológico, que implica la emisión de los sonidos y el perfeccionamiento de los mismos.

-2º Nivel semántico, que se refiere a la adquisición del vocabulario y a la asociación que establece el niño entre significante y significado.

-3º Nivel morfosintáctico, en el que el niño descubre la organización de las palabras, de la modificación de los elementos y del orden de los mismos en las frases.

4º Nivel pragmático, mediante el cual el niño aprende las normas de la conversación, el contexto del lenguaje y las intenciones comunicativas.

Momentos más importantes de esta fase lingüística.

Los niños de un año emiten las primeras palabras de forma aislada; con ellas se refieren a un objeto en concreto para luego abarcar todos los elementos que pertenecen a la misma clase. Generalmente estas palabras van acompañadas de determinados gestos.

Hacia el segundo año se logra la asociación entre dos palabras aprendiendo a utilizar primero el sujeto y después la acción. 

A partir de los 3 años el niño puede construir frases de varias palabras que en un principio se componen sólo de nombres y verbos para incluir sucesivamente adjetivos, adverbios, pronombres y por último las preposiciones.

Hacia los 4 años los niños pueden conocer hasta 2000 palabras distintas; su lenguaje está ya estructurado; puede realizar un discurso extenso o contar cuentos o cosas que le han sucedido. Las frases inicialmente se yuxtaponen.

LA COMPRENSIÓN ORAL

La comprensión oral es una de las cuatro destrezas o macrohabilidades lingüísticas que educativamente solemos pasar por alto y la damos por supuesta en la mayoría de los casos. Pero escuchar bien se convierte en una condición indispensable para comprender lo que oímos y, obviamente, para aprender.

Se han destacado algunas carácterísticas relevantes para escuchar bien:

-Escuchar con un objetivo determinado.

-Ofrecer un feed-back

-Adoptar una actitud activa, tener curiosidad.

-Mirar al orador.

-Descubrir la idea principal, los objetivos y el propósito del orador, es decir, interpretar todo el contexto del mensaje.

-Valorar el mensaje escuchado.

-Reaccionar al mensaje.

-Hablar cuando el orador haya terminado.

-Recordar palabras, frases, ideas del mensaje para retener la información y poder realizar un resumen del mismo.

Como vemos, son muchas las microhabilidades que ponemos en juego cuando queremos comprender un mensaje oral. Muchas de ellas van surgiendo de modo espontáneo, pero es cierto que se pueden y deben trabajar en el aula para conseguir un mejor desarrollo. Este trabajo debe hacerse con la comprensión oral de diferentes tipos de textos, desde cuentos, narraciones, noticias, descripciones cercanos al mundo del alumno. Debe hacerse no solo desde la voz del profesor, sino también a través de distintas grabaciones de audio.

Es labor del profesor detenerse a pensar si el alumno realmente le está atendiendo y comprendiendo, y detectar posibles problemas de atención y comprensión a través de actividades sencillas.

LA EXPRESIÓN ORAL

Nos preocupamos y esforzamos para que nuestros alumnos aprendan a  escribir y leer correctamente, ¿pero cuánto tiempo dedicamos a que aprendan a hablar correctamente? Muchos alumnos universitarios tienen dificultades para realizar una exposición en clase porque nunca lo han hecho antes. Algo que nos parece tan importante en la formación superior como es la capacidad para comunicar conocimientos es una habilidad poco o nada trabajada durante la formación académica, cuando en realidad está presente en todos los currículos.

Tal vez el profesor dedica demasiado tiempo a hablar y poco a permitir que sean los alumnos quienes lo hagan. Sin embargo, debe saberse que el aula es un contexto excelente para favorecer la habilidad de comunicar y hablar delante de otros.

Dentro de la expresión oral podemos distinguir una serie de microhabilidades entre las que se encuentran las siguientes:

-Planificar el discurso antes de hablar. Para ello hay que darles modelos a los alumnos y proporcionar una serie de pautas para hacerlo. Por ejemplo, si pedimos describir a una persona, el profesor debe hacerlo antes y además explicar la estructura de su discurso en presentación, desarrollo y conclusiones o despedida. Debe además organizar el discurso de la descripción dando pequeños trucos, por ejemplo diciendo que describan de lo general a lo particular, el fondo y el objeto y después el objeto desde arriba abajo.

-Producir el texto. Tenerlo preparado.

-Conducir el discurso. Preparar la interacción, hacer preguntas a los oyentes, dar turno de palabra, tener preparadas las preguntas que se van a formular, poner ejemplos.

-Tener en cuenta los aspectos no verbales: el dominio del espacio, la mirada al auditorio, el volumen, los cambios de tono, los gestos, los movimientos.

Todas estas microhabilidades hay que adaptarlas a los niveles educativos.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL. ALGUNAS CLAVES

La función tradicional de la escuela, en el ámbito de lengua, ha sido enseñar a leer y a escribir. El objetivo de la enseñanza de la lengua es desarrollar la competencia comunicativa en el alumno, tanto oral como escrita. La vida actual, además, exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita. Todos los currículos contemporáneos abogan ya por la enseñanza de la lengua oral en todos los niveles educativos. Por último, aunque todo ser humano posee una capacidad innata para emplear el lenguaje, únicamente llegará a desarrollarla si otros le ayudan a hacerlo, es decir, hay que propiciar que los alumnos se ejerciten en las modalidades orales. La clave es, pues, poner al niño a hablar en situaciones que no usa en su entorno: asambleas, pequeñas exposiciones, descripciones, narraciones, debates, etc.

El desarrollo de la expresión oral, como el de la escrita, requiere práctica, modelos y ejercitación y se consolida con la experiencia y la continuidad. La buena expresión oral debe combinar la corrección y la fluidez. La enseñanza de la expresión oral debe, además, seguir un plan didáctico coherente y ensayar en los distintos modos de la exprsión oral.

El ambiente en que se desarrollen las actividades orales debe ser lúdico.

Conviene advertir que debe trabajarse la expresión oral pero también la comprensión oral, y si es posible hacerlo de forma simultánea.

Como afirma Monserrat Bigas, requiere una organización del aula flexible, dinámica, menos centrada en el papel y el lápiz; un aula donde se pueda observar, experimentar, hacer teatro o preparar excursiones, y donde el intercambio verbal sea un instrumento de aprendizaje y de reflexión, y el docente, la persona que guía y estimula el aprendizaje, favoreciendo el intercambio verbal entre todos.

D.PROPUESTAS DE ACTIVIDADES ORALES PARA EDUCACIÓN INFANTIL

 El relato sobre algunas actividades, acontecimientos o experiencias relativos a la vida personal de los niños y niñas, en familia, fuera del ámbito escolar. Suelen ser momentos de conversación general con todo el grupo y, desde un punto de vista discursivo, favorecen la explicación ordenada en el tiempo, el uso de los tiempos de pasado y los adverbios de situación en el tiempo y el espacio. Además se puede pedir que en lugar de relatar algo pasado se diga qué se está haciendo ahora o qué harán el fin de semana. Con ellos emplearemos otros tiempos verbales.

La descripción de personas o de lugares. Son actividades muy rentables siempre que se pongan con un carácter afectivo, es decir, que se le pregunte al niño por personas y lugares relacionados con su vida.

La explicación de conocimientos que algún niño o niña tiene y pone a disposición de todo el grupo o de un grupo reducido, según sea la organización. Durante la realización de proyectos de trabajo, por ejemplo, es frecuente comprobar que los niños tienen mucha información acerca de los temas que les interesan; cada niño pueda aumentar y reelaborar sus propios conocimientos. También es el momento de conocer cómo han conseguido esta información, por qué medios. Es una forma de difundir entre todos las distintas fuentes de información.

Hablar para aprender sobre la lengua: También el habla puede ser objeto de aprendizaje. Los niños son sensibles muy pronto a la forma lingüística y, si se propicia, surgen reflexiones acerca de la idoneidad de las expresiones según las situaciones o los interlocutores. ¿Está bien dicho, de esta forma? ¿Cómo se llama…? En las aulas, cada vez más, hay niños y niñas procedentes de otros países con lenguas distintas a la del propio país; esta situación puede ser aprovechada por el maestro para la reflexión de las diferencias entre las lenguas.

Memorización y recitación de poemas, rimas, cadencias y aliteraciones, ruidos de animales, onomatopeyas, canciones infantiles, retahílas. Se recomienda que los alumnos memoricen esos pequeños textos, ayudándose de las rimas. Particularmente interesante es aprender canciones, incluso de pop actuales que ellos oigan y aprovechar ese input real incluso para aproximarse a la lengua escrita a través del juego del karaoke. Estas actividades resultan muy atractivas para los alumnos por el efecto repetitivo y permiten el aprendizaje precoz de estructuras sintácticas complejas por imitación directa.

Hablar para escribir: Es innegable que se le da un peso excesivo al aprendizaje del escrito en el parvulario, especialmente en el aprendizaje del sistema de escritura. Sin embargo, no se aprovechan otras actividades que pueden resultar muy significativas. El documento escrito forma parte del paisaje cultural y social de nuestra sociedad; es algo a lo que todos nuestros niños tienen acceso y con lo que están familiarizados. Diariamente presencian actos de lectura y escritura por parte de las personas con las que conviven, y observan los diferentes tipos de documentos escritos a su alrededor. Y no me estoy refiriendo solo a los libros y a la lectura literaria, sino a actos muy sencillos: leer las ofertas del supermercado, leer el recorrido y el horario del autobús, el periódico, mandar un mensaje electrónico, revisar las facturas, rellenar los impresos, etc. Estas experiencias les confieren un conocimiento bastante preciso sobre el documento escrito y las actividades de leer y escribir que la escuela debe aprovechar.

Se podrían dar más ejemplos de actividades, incluso inspiradas en la enseñanza por tareas, como el uso del lenguaje de consignas: la preparación de un juego, la elaboración de un pastel; la confección de un diario de clase con las noticias relevantes que los niños y las niñas aportan regularmente, etc.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS

Introducción: pautas generales que deben seguirse

Se pueden trabajar aspectos lingüístico-gramaticales de manera oral. El trabajo gramatical debe operar realizando actividades de orden, supresión, sustitución, ampliación, reducción, comparación, agrupación, etc., actividades que llevarán al alumno de modo natural a una primera reflexión sobre la lengua, siempre desde un clima adecuado y una concepción lúdica.

Las actividades de clase deberán orientarse a completar la adquisición de las estructuras gramaticales que ya conocen y exponer al alumno a nuevas formas de expresión. Siempre han de hacerse con textos significativos. Los alumnos deben descubrir el funcionamiento del léxico y la construcción de palabras derivadas y compuestas, conocer los principales afijos (prefijos y sufijos) a partir de ejercicios de construcción de palabras, concienciarse de la segmentación entre las palabras, etc.

No es necesario que estas actividades expliciten la terminología.

Algunos de los consejos generales son los siguientes:

– Usar láminas para los ejercicios

– Ambiente lúdico.

– Repetir muchas veces buscando nuevos ejemplos hasta que los niños lo entiendan.

– Ejercicios deben realizarse en sesiones de 15 minutos aproximadamente.

– Situarnos de frente y cerca del niño para que pueda ver con claridad el rostro y los movimientos de los labios.

– Hablar pausadamente y con claridad.

– Llamar la atención sobre palabras claves.

– Felicitarle cuando haga las actividades correctamente y animarle siempre destacando sus logros parciales.

– Emplear frases que se ajusten al nivel de comprensión del niño.

– Favorecer la participación de todos. …

 – Ser pacientes mientras el niño está hablando.

– Asegurarse de que los niños han comprendido los mensajes

Ejercicios fonológicos

Dos grandes bloques: actividades de atención y discriminación auditiva, y juegos de motricidad bucofacial.

a. Actividades de atención y discriminación auditivas: sus objetivos son discriminar ruidos y sonidos/silencio; discriminar las cualidades del sonido; descubrir distintas fuentes sonoras y su localización; discriminar los sonidos articulados del lenguaje humano y discriminar oposiciones fonológicas y de palabras.

Estas actividades consisten en juegos para diferenciar el sonido del silencio, un sonido de otro y sucesiones temporales. Hay ejercicios asociados a consignas motrices y otros que trabajan las cualidades del sonido: tono, intensidad, timbre, duración y velocidad. Podemos utilizar pequeñas poesías o cuentos, retahílas, etc., enfatizando su carácter lúdico y participativo.

También se puede jugar con las palabras encadenándolas por sílaba o fonema.

He aquí la relación de una serie de actividades:

-Jugar al juego del silencio. Permanecer unos segundos así para escuchar todo lo que se oye.

-Jugar a las adivinanzas.

-Hacer ruido con objetos de clase y el niño debe reconocer qué objeto lo ha producido.

-Reconocer las voces de los compañeros.

-Identificación, clasificación, agrupación de objetos que contengan un determinado fonema vocálico o consonántico.

-El niño dirá si son diferentes o no las siguientes clases de plabras: pala/mala, todo/codo, etc.

b. Juegos de motricidad bucofacial: se trata de intervenir sobre el sistema fonológico del sujeto perfeccionando la articulación. Persigue movilizar las partes implicadas en la correcta pronunciación, articular correctamente los fonemas de nuestra lengua, potenciar la movilidad, elasticidad y relajación labial, lingual y mandibular.

Se pueden plantear juegos de respiración como inflar, desinflar, hacer pompas de jabón, tocar armónicas y silbatos, desplazar objetos con el soplo como papeles de seda, pelotas de ping-pong, apagar cerillas o velas. Otros juegos están relacionados con la motricidad como hacer mover la lengua, mover los labios, ejercicios de mandíbulas.

Otros juegos de diferenciación fonética, además de los señalados, son la reproducción de onomatopeyas, el aprendizaje de canciones y trabalenguas.

Ejercicios silábicos

Haber practicado suficientemente los anteriores ejercicios de conciencia lexical ayuda mucho a este tipo de ejercicios porque ya se es sensible a que el lenguaje oral tiene una estructura segmental y no unitaria. Este tipo de conciencia metalingüística que, por supuesto, el niño no sabe explicar, está en la base del desarrollo cognitivo-lingüístico de los lectores posteriores.
Debe comenzarse con  C+V; después con V+C.

Ejercicios morfológicos (lexicales, silábicos y fonéticos)

En cuanto a la conciencia fonológica, se puede trabajar con el niño desde muy pronto. Tiene como objetivo que el alumno tome conciencia de que el habla no es un continuo sino un conjunto de segmentos que tendrá que descubrir cuando se enfrente al aprendizaje formal de la lectura.

El niño puede llegar a los 5 años sin haber conseguido entender la separación de las palabras. Esto plantea una dificultad léxico-morfológica que tiene que superar; de lo contrario no podrá distinguir la terminación de las palabras ni las palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfología.  Esto resulta particularmente difícil cuando se trata de hacerle entender la separación entre artículo y nombre. ¿Cómo se enseña este tipo de morfología relacionada con la fonética a los más pequeños?

Se deben dividir las tareas en tres fases:

1. Fase de desarrollo de la conciencia lexical dentro del contexto de la frase

2. Fase de desarrollo de la conciencia silábica

3. La conciencia fonética será la última fase por ser la más difícil. Se trata de manipular esos segmentos mínimos del habla contándolos, omitíéndolos, invirtiéndolos, etc.

Ejercicios fonéticos

Introducción. Dentro de Infantil es en 5 años donde es más apropiado realizar este tipo de ejercicios.

Ejercicios léxico-semánticos

Realmente el aprendizaje y el conocimiento del vocabulario son decisivos para poder comunicarse pero ¿cómo se aprende?, ¿qué podemos hacer para recordar palabras nuevas?, ¿por qué a veces las olvidamos?

Conocer la palabra implica saber utilizarla de forma adecuada y correcta en las distintas situaciones de comunicación. Por tanto, no es suficiente conocer el significado de la palabra a la manera de los diccionarios sino que se debe instar al alumno a que escriba o diga frases con ella con sentido completo.

La competencia léxica se renueva constantemente; nunca es estable, no dejamos de aprender palabras nuevas, y otras caen en el olvido porque no las utilizamos. La clase de lengua es uno de los espacios, no el único, que contribuye a mejorar el léxico del alumnado. Cuando un niño llega a la escuela lleva consigo un volumen determinado de vocabulario; esta base inicial depende del entorno del niño. Esta primera etapa, que la escuela no controla, es decisiva para el desarrollo posterior.

Como en Educación Infantil no se pueden usar diccionarios, una técnica muy recomendada es la lectura de cuentos, en voz alta o en silencio, haciendo hincapié en las palabras que se desconocen, intentando descubrir su significado por el contexto, lanzando preguntas en voz alta, etc.

La pronunciación es también importante en este sentido para que el alumno domine las palabras. Por eso, las prácticas de pronunciación que se realizan en los primeros niveles están relacionadas con la lectoescritura, y básicamente consisten en la lectura en voz alta. Los casos de dificultades fonéticas especiales que pueden implicar algún tipo de deficiencia o retraso suelen ser tratados por un especialista logopeda, si bien haremos una gran labor en las tareas de detección y seguimiento. Escuchar, aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor didáctico incalculable.

Ejercicios sintácticos

He aquí algunas actividades recomendadas:

-Juegos de comprensión de órdenes: Se trata de utilizar órdenes que se vayan haciendo más compleja a medida que el niño sea capaz de entenderlas. Una variante aconsejada es dar varias órdenes seguidas a fin de que el alumno las realice tras memorizarlas.

-Juego de construcción de frases: Se trata de que el niño haga oraciones cada vez más largas. Se le propone, por ejemplo, un sujeto, y se le pregunta qué puede hacer ese día.

Ejercicios pragmáticos

Mediante este nivel se intentar analizar los usos que el niño hace del lenguaje y si los adecúa al contexto. Habrá que favorecer la imitación de acciones, objetos y estados de ánimo. Se recomiendan algunas de estas actividades:

-Respuestas a peticiones de información personal: nombre, dirección, teléfono de los padres, aficiones, etc.

-Uso del lenguaje de cortesía: Buenos días, muchas gracias, encantado.

-Intento de hablar de usted.

-Verbalización de distintos propósitos, necesidades, intenciones, deseos, pedir perdón, etc.

A. DIFERENCIAS ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA

ORALIDAD	ESCRITURA
1.Canal auditivo. El receptor comprende el texto a través del oído	1.Canal visual. El receptor lee el texto a través de la vista
2.El receptor percibe sucesivamente los diversos signos del texto	2.El receptor recibe los signos simultáneamente. Implica estrategias de comprensión distintas para oralidad y escritura.
3.Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ha dicho. El receptor está obligado a comprender el texto en el momento de la emisión y tal como se emite.	3.Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto sin dejar rastros o huellas. El lector puede escoger cuándo y cómo quiere leer o releer el texto.
4.Comunicación inmediata en el tiempo y en el espacio. El código oral es más rápido y ágil	4. Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio
5.Comunicación efímera. Los sonidos son sólo perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire	5.Comunicación duradera. Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El canal escrito adquiere un valor social al ser testigo y registro de los hechos.

6. Utiliza mucho los códigos no verbales: la fisonomía, movimiento del cuerpo, gestos, espacios de la comunicación, etc. En una conversación normal, el significado social de los códigos no verbales es del 65% contra el 35% de los verbales.	6.Apenas los utiliza: la disposición del espacio y del texto, la textura del soporte, etc., aunque son relevantes en algún caso (prensa escrita, por ejemplo) no son decisivos.
7.Hay interacción durante la emisión del texto. Mientras habla, el emisor ve la reacción del receptor y puede modificar su discurso según ésta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.	7.No existe interacción durante la composición. El escritor no puede conocer la reacción real del lector
8.El contexto extralingüístico tiene un papel muy importante. El código oral se apoya en él: códigos no verbales, deixis, etc.	8. El contexto es poco importante. El canal escrito es autónomo del contexto. El autor crea el contexto medida que escribe el texto.

B.ADAPTACIÓN DEL CEREBRO HUMANO A LA LECTURA

 

La lectura es una actividad aprendida, no innata en el hombre. Por ello el cerebro y la fisiología humanos deben realizar un esfuerzo de adaptación para llevar a cabo esta actividad. Han sido los sistemas de escritura los que se han ido adaptando a nuestras formas de percepción o, dicho de otro modo, a través de los tiempos se han ido seleccionando y generalizando los sistemas de escritura más adecuados a nuestras formas de percepción.

En el momento lector se producen tres funciones complementarias:

1. Momento físico: transición de las imágenes hasta la retina y de aquí al nervio óptico

2. Momento fisiológico: transmisión desde la retina hasta los centros cerebrales

3. Momento psicológico: transformación de signos en significados

Según Decroly, la lectura es principalmente un acto visual. Efectivamente, esta es la primera condición para que tenga lugar el acto lector: que el sujeto perciba visualmente el material escrito. Además, siguiendo las observaciones realizadas por varios investigadores, la función visual se desarrolla más rápidamente que la auditiva.

Los factores que influyen sobre los movimientos oculares en la lectura son tipográficos, de edad y madurez lectora.

Todos los estudios efectuados ponen de relieve que la lectura no se realiza letra por letra, sino a base de la captación de un grupo de ellas. Quiere decirse que los músculos oculomotores mueven el globo del ojo para que la mirada se deslice sobre las letras por los renglones de izquierda a derecha, pero este deslizamiento no es cinéticamente uniforme, sino que se efectúa  a saltos. Esos saltos o tirones ocurren tres o cuatro veces por segundo. La captación se produce en los momentos de pausa de los ojos.

Es posible leer palabras, y realmente lo hacemos, sin necesidad de percibir analíticamente todas las letras y elementos. Vemos solo las dominantes o determinantes o significantes.

Si se presentan letras en sucesión, estas son más fácilmente identificables después de la percepción del conjunto al que pertenecen.

El lector experimentado reconoce de modo global palabras o grupos de palabras por su contextura o fisonomía gráfica más que por el análisis de cada letra o palabra y avanza a lo largo de una línea con tanta velocidad como le permite la sucesiva captación del significado. Cuando no logra identificar una palabra entonces produce un movimiento regresivo en que los ojos vuelven atrás hasta conseguir el reconocimiento requerido.

Dehaene Ha realizado un estudio de resonancia magnética del cerebro en el proceso de lectura y todas las personas estudiadas mostraron una activación de la misma regíón cerebral durante la lectura, incluso en el caso de aquellas que leían en árabe o hebreo.

Escritura y protoescritura ¿Por qué, cuándo y dónde nace la escritura?

Las raíces de la lectoescritura forman parte de la misma aparición del homo sapiens ya que el ser humano tiene capacidad simbólica y usa deliberadamente unos signos externos. La escritura sería un paso más en esta capacidad de representación del mundo de forma indirecta, esta vez quizá el modo de representación más importante y complejo.

Se tiene como fecha de consenso de la invención de la escritura el IV milenio antes de Cristo en Mesopotamia. Se trataba de la escritura cuneiforme en la regíón de Sumeria, que se realizaba con un estilete de forma triangular que dibujaba sobre arcilla. La invención de la escritura se dio en varios lugares del mundo: Egipto, Mesopotamia y China. En América la escritura también aparecíó en Mesoamérica, concretamente los jeroglíficos de la escritura maya.

Las razones en todas las civilizaciones donde aparecíó casi simultáneamente suelen ser parecidas y están relacionadas con el desarrollo de las ciudades-estado: la administración, el registro, las milicias y el incipiente comercio a finales del IV milenio a.C

La primera escritura o, mejor, dicho, protoescritura, se ejecutó al menos desde el milenio VII a. De C. Sobre tablas de arcilla llamadas fichas, para representar bienes. Este tipo de grabados no debe considerarse escritura. Se trata de símbolos pictográficos e ideográficos que transmiten información mediante símbolos pero no contienen contenido lingüístico. Otros sistemas similares de protoescritura se llevaron a cabo en otras zonas del mundo como la escritura Jaidu sobre caparazones de tortuga, las runas o la protoescritura Quipu de los incas.

Clasificación de los sistemas históricos de escritura

Sistemas logográficos

Se trata de sistemas de escritura que representan palabras, ideas u objetos. Suele distinguirse entre pictograma e ideograma. El pictograma representa esquemáticamente un objeto. El ideograma representa un objeto, una idea o una relación abstracta. Los jeroglíficos del Antiguo Egipto y la escritura maya son también sistemas con ciertas carácterísticas logográficas.

Sistemas silábicos

Un silabario es un conjunto de signos que representan una sílaba, bien sea una consonante más vocal o solo una vocal. Silabarios como el Japónés no tienen semejanza entre las sílabas que comienzan por la misma consonante, quiere decirse que se representa de modo distinto la sílaba “ma” y la sílaba “me”.

Sistemas alfabéticos

El alfabeto es un sistema de escritura que intenta representar los fonemas del lenguaje hablado. En su origen, solo representó los sonidos consonánticos, pero los alfabetos griego y romano introdujeron también las vocales. No así el árabe, por ejemplo.

Algunas civilizaciones

La escritura cuneiforme sumeria y los jeroglíficos egipcios son considerados los primeros sistemas de escritura. Los dos parten del desarrollo de la protoescritura.

La escritura mesopotámica. Reconocida como la más antigua del mundo, es conocida con el nombre de cuneiforme porque los signos que la componen tienen la forma de una cuña o de un clavo sobre arcilla blanda que luego se endurecía por cocción.

Los chinos. Ha conservado sus caracteres esenciales durante más de 3.500 años. Los pictogramas primitivos se fueron transformando en símbolos cada vez más abstractos y complejos. Su escritura no se transformó en un sistema alfabético. El número de caracteres usados por los chinos pasó de 2.500 a más de 50.000 en la actualidad.

Los egipcios. Se conocen cuatro tipos de caracteres egipcios: los jeroglíficos, pictogramas generalmente mezclados con signos de valor fonético; la escritura hierática, empleada solamente por los sacerdotes; la demótica; y la escritura alfabética, utilizando las letras del alfabeto griego. Usaban como papel los tallos de una caña, el papiro. En la piedra de Rossetta hay un mensaje a Ptolomeo V en tres sistemas de escritura diferentes: jeroglíficos, demótica y griego.

Los mayas. Las lenguas mayas se hablan aun en la sur de México y en América Central. Su forma escrita ha sufrido un trágico y radical cambio. Otra importante dificultad es la escasez de documentos escritos. Sobreviven tres almanaques que hacen presagios día a día respecto a las cosechas, la pesca o el tiempo y que describen los movimientos solares, lunares y del cuerpo celeste Venus.

Los fenicios. Partiendo de los hallazgos de los pueblos semíticos, desarrollaron y difundieron el alfabeto. Se compónía de 22 caracteres; y era un alfabeto que tenía consonantes, pero no vocales.

Los griegos. Adoptaron la escritura de los fenicios, pero agregándole cinco letras, las vocales. ….

Los etruscos: Las inscripciones de los etruscos constituyen un auténtico enigma y existen diversas teorías sobre su origen.

Las runas. Se han encontrado inscripciones rúnicas, en monumentos de piedra y en objetos metálicos como puntas de lanza y amuletos. Se cree que las runas proceden del alfabeto etrusco. Las runas sobrevivieron al menos hasta el Siglo XVII en algunas zonas rurales de Suecia.

Breve historia del alfabeto

El primer alfabeto aparecíó hacia el año 1800 a. De C., creado por los pueblos semíticos que trabajaban en las actuales Siria y Egipto, los cuales utilizaron por primera vez unos veintidós signos (todos consonánticos). De todos modos supone una innovación radical en los sistemas de escritura. Fue utilizado por numerosos pueblos antiguos y permitíó a los fenicios crear su alfabeto que desarrollaron y difundieron por los países a los que llevaron su civilización por el Mediterráneo. El primer texto alfabético descubierto, una inscripción sobre la tumba del rey Ahiram (del Siglo XI  a de C.).

En torno al 800 a. De C. Fue adoptado por los griegos, quienes le añadieron las vocales. Su alfabeto se difundíó por todo el mundo mediterráneo y de él surgen otras escrituras como la etrusca, osca, umbra y romana.

También son alfabéticas las escrituras árabe y hebrea.

Cualquier alfabeto sufre modificaciones como los acentos, tildes o puntos y que combina con los ya existentes para expresar las modificaciones de los sonidos a través de los tiempos. Por ejemplo la letra c en francés, portugués y turco se combina con una marca diacrítica que se llama cedilla ç. La letra ñ es una combinación surgida de la escritura en la Edad Media como abreviatura de dos nn seguidas.

Las lenguas han evolucionado en su uso oral más rápidamente que en la escritura puesto que esta es más conservadora. Las divergencias profundas entre la lengua escrita y la oral han impulsado en muchos casos la reforma de la escritura.

CUÁNDO ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR

El momento apropiado para iniciar al niño en el aprendizaje de la lectoescritura, es de los seis o seis años y medio. Otros autores apuntan que es posible y recomendable la iniciación metódica antes de esa edad y que eso puede ser beneficioso.

Lo que sí parece claro es que no se puede hablar tan solo de una edad cronológica para determinar el momento óptimo a la hora de iniciar el proceso de aprendizaje. La madurez lectora está determinada tanto por factores extrínsecos (motivación, estimulación, entorno sociocultural favorable) como intrínsecos (madurez biológica y sensoriomotriz) y deberemos tenerlos en cuenta en cada caso concreto.

Así, psicólogos cognitivos defienden que no hay que esperar a la maduración natural de las funciones del niño para empezar a operar sobre sus facultades. Estos investigadores consideran que el desarrollo intelectual del individuo está en relación con los aprendizajes realizados antes de los 4 años. Y hay quienes afirman que cualquier tema puede ser enseñado eficazmente y de una forma intelectualmente válida para cualquier niño a cualquier edad de su desarrollo siempre que se adapte a su conocimiento.

En conclusión, aunque curricularmente no se incluya el aprendizaje de la lectoescritura hasta el primer curso de la Educación Primaria, lo cierto es que la Educación Infantil puede incorporar estímulos que impulsen el potencial del niño sin excluir sus propios intereses y habilidades, incorporando en el aprendizaje elementos de lecto-escritura que sean significativos para la vida del niño y sin frenar, en ningún caso, su propio ritmo de aprendizaje.

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE LECTOR

1. Factores motrices: Relacionados con la psicomotricidad. Estos son la conciencia del esquema corporal, la organización espacial (lateralidad, entre otros) y organización temporal. Son conceptos que se trabajan desde que el niño ingresa en la escuela.

2. Factores sensoriales: La capacidad visual y la auditiva guardan una estrecha relación con el proceso de lectura. Es importante que el profesor esté atento a posibles deficiencias que podrían explicar dificultades en el aprendizaje lector.

3. Factores cognitivos: Aunque hay discrepancias entre los estudiosos, lo cierto es que se requieren unos prerrequisitos cognitivos para afrontar el aprendizaje lector. Este no estaría determinado necesariamente por la edad biológica sino por ciertas habilidades para realizar tareas analíticas, de clasificación, seriación y numeración fundamentalmente.

4. Factores emocionales: Está demostrado que pueden ser decisivas en el aprendizaje lector

5. Factores ambientales: La familia y el entorno socio-cultural resultan decisivos en el interés hacia la lectura y su dominio. Leer con los niños, hablar con ellos, relaciones estables, conductas lectoras de los padres, etc.  son variables que pueden influir.

6. Factores escolares: las condiciones escolares pueden influir en el aprendizaje, por ejemplo el método de lectura, los materiales utilizados, la actitud del profesor, las condiciones de la clase (equipamiento escolar, número de alumnos).

ETAPAS Y DESARROLLO DE LA LECTURA

Leer es entender un texto, no basta con descodificarlo. Lectura y escritura son dos procesos íntimamente relacionados; forman parte del mismo proceso y son, por tanto, inseparables.

La mayoría de los niños reconoce las letras en Educación Infantil, sabe diferenciar letras y números, reconoce su propio nombre y algunas palabras más que ha aprendido en contextos específicos (etapa prelectora).

En cuanto a las etapas propiamente lectoras podemos señalar las siguientes:

1º Etapa alfabética. Dura aproximadamente hasta el 2º curso de la Ed. Primaria. También se la conoce por etapa de lectura inicial, conciencia fonológica o descodificación. Existe mucho componente lúdico en esta etapa (aliteraciones, rimas, composición y descomposición, manipulación de sonidos para crear palabras nuevas).

2º Etapa de confirmación. Hacia los 7/8 años la mayoría de los niños ya ha adquirido el suficiente conocimiento de los grafemas, sílabas y palabras que necesita un lector competente. Su lectura se va haciendo cada vez más automática. En esta etapa es importante conjugar el nivel de descifrado con el nivel de comprensión pues hay peligro de que el alumno lea y no comprenda.

3º Etapa de la lectura para aprender cosas nuevas. Abarca desde los 8 a los 14 años. El niño lee para aprender, ya sean conocimientos, experiencias o sentimientos.

4º Etapa de eficiencia lectora. Centrada en la adolescencia. Se amplía considerablemente la tipología de los textos, su nivel de complejidad y las perspectivas sobre un mismo tema.

5º Etapa de la perspectiva personal. Se da a partir de los 18 años, en la que los adultos integran lo que están leyendo con sus conocimientos previos para poder realizar juicios críticos.

   Estas etapas no se dan al mismo ritmo en todos los individuos.

LA PREESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Motricidad fina/motricidad gruesa

Los niños entre 3 y 6 años logran grandes avances en su capacidad motriz que se refieren a 2 tipos de motricidad: psicomotricidad fina y gruesa.

La motricidad gruesa comprende las condiciones físicas para saltar y correr que involucran músculos largos.

La motricidad fina incluye la habilidad de abrocharse la camisa o dibujar que involucra músculos cortos.

Por medio de ambos tipos de motricidad se integran las habilidades que los niños y niñas adquirieron en etapas anteriores del desarrollo, con las nuevas que se adquieren para producir capacidades más complejas. Esta combinación se conoce como sistema de acción.

Las destrezas de motricidad gruesa comprenden los movimientos motrices complejos como lanzar objetos, chutar un balón o saltar a la comba. Hacer una carrera o apoyar el peso del cuerpo sobre un miembro concreto para realizar una acción concreta, son acciones posibles debido a que las áreas sensorial y motriz de la corteza cerebral de los niños están mejor desarrolladas, sus huesos son más fuertes, sus músculos más poderosos y a que su capacidad pulmonar también es mayor.

Las destrezas de motricidad fina se refieren a las actividades que requieren la coordinación ojo-mano y la coordinación de los músculos cortos para realizar actividades como recortar figuras, ensartar cuentas o agarrar el lápiz para dibujar. Esta habilidad está estrechamente relacionada con el hecho de mostrar preferencia por utilizar una mano más que la otra, hecho que se hace evidente cerca de los 3 años de edad y se conoce como dominancia manual.

Concepto de preescritura y criterios metodológicos generales

La preescritura es la enseñanza, orientación y ejercitación de distintos rasgos que estimulan al niño en su coordinación psicomotriz gruesa y fina facilitando la adquisición del aprendizaje de la escritura. Pero la preescritura no es solo eso sino que se trata de una fase de maduración motriz para facilitarle al niño otra forma de expresión, la escritura, sin demasiado esfuerzo. El niño cuanto antes comience mejor, ya que más preparado estará para enfrentarse a la escritura

En la metodología de la preescritura deben tenerse en cuenta varios factores:

1º.La motivación inicial puede ser la lectura de un cuento. Esta o cualquier otra motivación es fundamental en la enseñanza de la escritura en cualquier fase. Así, por ejemplo, a la hora de trazar una línea recta, el alumno lo hará mejor si la línea huye el dibujo de un niño con el de una casa, por ejemplo.

2º.Para ejercitar la calidad del trazado conviene que el alumno observe antes modelos.

3º.Es importante indicar que no se salga del camino, pase por los puntos y no se detenga.

4º. Las indicaciones deben ser claras.

5º.Deben hacerse antes ejercicios corporales donde intenvengan los dedos. Por ejemplo un globito inflado con poco aire para manejarlo con los dedos.

6º.Deben explorarse multitud de materiales y texturas como crayones, ceras, marcadores, pinceles.

7ºLos ejercicios de preescritura deben ser sencillos y cortos.

Del garabato a la escritura de las letras

La secuencia educativa es la siguiente:

1. Garabateo

2. Grafomotricidad (trazos controlados): Palotes y guirnaldas

3. Escritura de letras

 Esta secuencia se aplica a todos los niños. Los niños que no tienen dificultades especiales en la aparición de los garabatos y en la adquisición de la escritura avanzan de forma natural y espontánea, a su ritmo van pasando de una fase a la otra, del garabato al grafismo espontáneo y a la copia y al aprendizaje dirigido de la preescritura. En un primer momento los dibujos de los niños incluyen letras y números junto a dibujos; poco a poco aprende a distinguir entre ambas formas de representación. Unos niños realizan con facilidad las primeras letras a los 4 años, otros a los cinco años y otros a los seis años, lo importante es avanzar sin forzar el ritmo de los niños para que aprendan la escritura, la escritura surgirá sin presiones y con enseñanza reglada y adecuada al ritmo madurativo de cada niño.

Los niños con dificultades iniciales avanzan muy despacio y hay que proporcionales ayuda para avanzar de una fase a otra. Son niños que alrededor de los 2 años siguen en la primera fase de garabatos espontáneos, les cuesta imitar trazos y controlar sus propios garabatos.

Los niños que se acercan a la edad de los 4 años y tienen dificultades para imitar trazos, son niños que necesitan reeducar (o iniciar si no hubiesen asistido anteriormente a la escuela infantil) la actividad motriz gráfica y una exploración y valoración del desarrollo general.

Primero se debe trabajar en superficies extensas y luego ir pasando a superficies más pequeñas hasta llegar a la cuadrícula.

H. MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

1.- Métodos sintéticos.

Comenzaron a emplearse en la Grecia clásica. Los métodos sintéticos son aquellos que partiendo del estudio de los elementos más simples (letras, fonemas, sílabas…) tienen como objetivo final que el niño conozca y domine las estructuras más complejas (frases, texto…). En estos métodos se da una mayor importancia a los procesos de descodificación del significante. Los pasos formales que el maestro introduce en las sesiones didácticas al compartir esta metodología es como sigue:

1º) Estudio analítico de vocales y consonantes, y es frecuente asociarlas, respectivamente, a una representación gráfica de algún objeto familiar que empiece por la letra que se está enseñando.

2º) Combinación de las letras entre sí para formar las sílabas.

3º) Identificación de las palabras que han sido formadas a través de la uníón de las sílabas aprendidas, poniéndose especial énfasis en la significación de las palabras.

4º) Se introduce la lectura oral de pequeñas frases que han sido formadas a partir de la relación y significación de las palabras entre sí.

El método sintético puede ser llevado de varias formas: alfabético, fónico Este tipo de decodificación grafofónica o del significante es llevada a cabo de varias formas: alfabético, fónico o silábico.

Alfabético.

Es el más antiguo. El método alfabético inicia el proceso de aprendizaje, procurando que el alumno identifique y reconozca las letras (vocales y consonantes). Esta forma es cada vez menos practicada, ya que representa el inconveniente de que el alumno tiene que dar sonidos falsos (por ejemplo, eme, ese…) y, por tanto, al formar la sílaba es necesario eliminar articulaciones y fonemas.

Fónico.

Como alternativa a la orientación anterior, se sugiere que se enseñe el sonido de cada letra en su sentido fónico (por ejemplo, sss…, fff…). Estos últimos se suelen acompañar de imágenes o sistemas icónicos. El alumno debe ser capaz de evocar de forma automática el sonido que equivale a cada letra para poder seguir avanzando.

Algunas aportaciones metodológicas más recientes se refieren a las expresiones y gestuales y cinéticas que el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia el sonido (estrategias o apoyaturas onomatopéyicas).

Silábico

Surge de las críticas al anterior método, ya que señalán las dificultades conceptuales que entraña el concepto de fonema y la confusión entre el sonido y el nombre de la letra, lo cual es difícil de entender para los niños. El método silábico se basa en la segmentación silábica, la cual resulta más natural en el aprendizaje lector. En el aprendizaje lecto-escritor con este método es frecuente el uso de algunos recursos como por ejemplo las barajas fotosilábicas o la introducción de monosílabos o palabras cortas con significación para el estímulo del alumno. El método Palau, por ejemplo, se basa en estas barajas fotosilábicas.

2. Métodos analíticos

Comenzaron a  emplearse en el Siglo XVIII. Este tipo de método inicia el proceso de lectura a partir de unidades lingüísticas con significado. Se insiste desde el principio en el significado de lo que se lee. Por consiguiente, en estos métodos es carácterístico el estudio de estructuras complejas significativas (frases, palabras) para que al final del proceso el niño sea capaz de conocer y distinguir los elementos más simples (sílabas y letras). Tratan de que el niño encuentre desde el principio el sentido que subyace en lo que hay escrito. Responden a un aprendizaje creativo, por descubrimiento. Se fundamenta, por tanto, en la prioridad de la función visual sobre la auditiva, el carácter natural del proceso y la globalización significativa.

Se  presentan estructuras lingüísticas amplias y significativas; puede ser palabra (como unidad significativa menor) frase, lámina motivadora, historieta o cuento. A partir de esa unidad se puede proceder de dos formas:

1. Trabajar solamente la unidad presentada sin intervención del adulto esperando la visión súbita. Es el método global puro; sobre este método han recaído algunas críticas por considerarlo demasiado exigente.

2. A partir de la unidad presentada el profesor interviene para proceder al análisis de la misma hasta sus unidades menores. Es el método global analítico global mitigado.

3. Métodos mixtos

Surgieron a partir de 1920 para dar una solución a la aparente oposición entre los métodos sintéticos y analíticos. Hoy se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la lectoescritura no debe realizarse de forma unilateral, sino combinada, polifacética, ecléctica, mixta. Con ello se pretende complementar ambos procesos (no excluyentes ni antagónicos) recogiendo los factores positivos que ambos métodos tienen, de forma que se obtenga mayor eficacia. De ese modo se combinará eficazmente la creatividad (analítica) con la actividad racional (sintética).

Es conveniente que el niño, ante el texto escrito, comprenda globalmente el sentido, pero también, simultáneamente, que ejercite un proceso lógico de descomposición y combinatoria. Del mismo modo, en la escritura, es aconsejable que el niño escriba textos de forma intuitiva pero simultáneamente que vaya aprendiendo de forma sistemática los elementos del código escrito básico para el conocimiento del idioma.

En sentido estricto el enfoque metodológico mixto implica una triple fase: globalización-analítica-sintética. Lo fundamental es que desde el principio, guiados por el profesor, se conjuguen simultáneamente la percepción globalizadora y el análisis fonético.

Otros métodos

Métodos de corte natural

Muchas aportaciones basadas en el constructivismo han tenido bastante éxito en el aprendizaje de la lectoescritura. Han demostrado que el niños desde que es muy pequeño va integrando mentalmente lo escrito mucho antes de que sepa leer en el sentido tradicional de la palabra. La metodología constructivista en este sentido es variada, pero consiste en último término en ir presentando al niño a través de carteles, materiales auténticos, sus propios nombres, etc. Una serie de palabras, textos y mensajes que el alumno va integrando sin esfuerzo.

Teniendo en cuenta las aportaciones de Mialaret (1979) en su libro El aprendizaje de la lectura, la secuencia básica del aprendizaje lector constructivista suele caracterizarse por las siguientes fases:

1º.-Preparación para las adquisiciones globales. Durante este período adquiere especial importancia el dominio de la expresión a través del dibujo. La escritura es presentada como la expresión de «dibujos» significativos.

2º.-La iniciación a la lectura, donde el maestro introduce frases que expresan directamente los niños o los nombres de estos y a partir de su nombre el nombre de los demás compañeros. También se puede hacer con anuncios de clase, pequeñas órdenes o consejos, etc. Generalmente surgen dentro del contexto de la conversación o diálogo en el aula, esto es, en un contexto natural. De esta forma, el contenido de lo que el alumno lee representa conceptos que forman parte de su cultura y son significativos para él. Las frases son escritas por el maestro en tiras de cartulina y son expuestas en un lugar visible del aula. En este nivel predomina una lectura expresiva que descansa sobre la memoria auditiva y visual de la frase escrita.

3º.- Son introducidas algunas estrategias por el maestro para promover la observación y reconocimiento de las frases. Adquiere especial relevancia la localización y memorización de elementos de la frase.

Algunas conclusiones

Cassany realiza una clasificación de los métodos de escritura diferenciándolos entre los que se basan en el código (sintéticos) y los que se basan en el sentido (analíticos). En este sentido, los últimos estudios inciden en un eclecticismo de métodos (el sintético y el analítico) combinados con el constructivismo, el cual potencia e integra conocimientos previos de lectoescritura de un modo sencillo y espontáneo que luego pueden venir muy bien en la enseñanza reglada de la lectoescritura. En cualquier caso, los métodos constructivistas llevarían un camino andado antes de la instrucción formal.

-Se partirá siempre del lenguaje oral, pues de su buen dominio dependerá el aprendizaje posterior del escrito.

-Se tendrá en cuenta el grado de madurez motriz, perceptiva, memorística y espacio-temporal de los alumnos.

-Se realizará en lo posible una enseñanza individualizada o al menos una atención a la diversidad.

-Se partirá desde los conocimientos del niño y el entorno del niño; así, por ejemplo, se recomienda partir de textos publicitarios que ellos reconozcan hasta llegar a la literatura infantil pasando por cartas, cuadernos, ordenadores y todo lo que haya podido estar en contacto con el niño.

-Es importante no abusar demasiado de las fichas de lectura pues lo importante es que el niño lea por placer.

-El alumno debe comprender siempre lo que haga y lo que lea.

-La construcción del dominio lector debe basarse en lo que el alumno sabe, es decir, destacando sus progresos.

-Cualquier conocimiento previo integrado de la escritura a la manera constructivista significa un paso andado a favor de la lectoescritura, siempre que este se haga de una forma espontánea, sin forzar, ya que debemos aprovechar el conocimiento que tiene el niño de la lengua escrita de su contexto así como sus deseos por aprender.