El niño como constructor activo del aprendizaje
Los Aportes de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget, constituyen un importante aporte para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Estos estudios marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva e estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta atapa están íntimamente con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal. Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mete de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.
Según la teoría de Piaget el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio, condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, n definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos, que se pretende que aprenda el alumno, a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión, dándole gran importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte, la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.
Las descripciones piagetanas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se constató que las estructuras lógicos que los alumnos utilizan dependen de otra variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específico que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone, por lo tanto, en cuestionamiento la existencia de esas grandes etapas piagetanas de límites precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetanas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestionamiento las ideas conductistas de que para aprender bastaba con sólo presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción constructivista.
Los Aportes de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget, se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, a partir de los trabajos e investigaciones realizadas por Vigotsky. Este autor estudio el impacto del medio y las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje, desarrollando de esta manera una teoría sobre el origen social de la mente.
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo”. Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de los demás, es lo que denomina “zona de desarrollo próximo”.
Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido, la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial, pues le considera como un facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona entonces, desde la concepción piagetana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social, donde la interacción con los demás, a través del lenguaje, es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre los aportes de Piaget y los de Vigotsky, consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, “es capaz de tirar de él”; ésta consideración asigna al profesor y a la escuela, un papel relevante al conceder a la acción didáctica, la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales, ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje, y sobre todo, ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones más ricas en las aulas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador- interventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.
Los Aportes de Ausubel
El dominio de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente del que aprende.
La teoría de Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del repetitivo o memorístico, además señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente suger da por Barlett y Kelly, pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70.
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender, y para ello, es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar, para la acción docente, lo que llama “organizadores previos”, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer las relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión- recepción significativo, que supérelas deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetanos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas, las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables, siendo más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las salas de clase, presenta variadas dificultades. Proponen para ello, la técnica de los mapas conceptuales, ya que a través de éstos, es posible detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan “diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.