Diferencia de entorno,ambiente y clima en el proceso de enseñanza aprendizaje

prefrontal que pueden obstaculizar la capacidad de atención en la «memoria de trabajo». «Por eso según Goleman (1995), cuando estamos emocionalmente alterados, decimos que ‘no podemos pensar con claridad’, y el trastorno emocional co ntinuo» (p. 81). Cuando nuestro cerebro emocional inunda nuestro «cerebro de trabajo», es fácil que éste tenga poca capacidad de atención para mantener en la mente los datos necesarios para terminar una tarea, adquirir un concepto, tomar una decisión inteligente o mantener unas relaciones humanas. Si esto es así, incluir las emociones, hacer que el aprendizaje sea personalmente interesante y profundamente sentido es esencial para una buena enseñanza. Por tanto, el sentimiento y la emoción tienen un papel vital en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, dado que, a través de nuestro mundo emocional subjetivo, desarrollamo s nuestra realidad interior y exterior y damos sentido a nuestras relaciones y, en último término, a nuestro lugar en el mundo (p. 42). 2). Las identidades profesionales de los docentes —qué y quiénes son, su autoimagen, los significados que vinculan a sí mismos y a su trabajo, y los significados que les atribuyen otros— están, por tanto, asociados con la materia que enseñan (en especial, en el caso de los profesores de secundaria), sus relaciones con los alumnos, sus papeles y las conexiones entre éstos y su vida fuera de la escuela. En la bibliografía sobre la formación del profesorado, los conceptos de yo y de identidad se utilizan a menudo de forma intercambiable. de ediciones Una parte importante de la bibliografía de investigación muestra que el conocimiento del yo es un elemento crucial de la forma de elaborar e interpretar los docentes la naturaleza de su trabajo (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994), y que los acontecimientos y experiencias de su vida personal están íntimamente vinculados al desarrollo de sus funciones profesionales (Ball y Goodson, 1985;Goodson y Hargreaves, 1996). En su investigación de las «realidades del trabajo de los maestros», Acker (1999) describe las considerables presiones derivadas de la vida personal que recaen sobre los docen-tes. Las complicaciones de la vida personal pueden llegar a estar estrechamente ligadas a los problemas del trabajo. Es más, la creación, mantenimiento y renovación de la identidad en circunstancias cambiantes suponen, según Palmer (1998, p. Cuando olvidamos quiénes somos, no nos limitamos a perder algunos datos. Nos des-integramos, con consecuencias desgraciadas para nuestra política, nuestro trabajo y nuestros corazones». Diversos investigadores (Nias, 1989, 1996; A. Hargreaves, 1994;Sumsion, 2002) han señalado que las identidades del docente no sólo se crean a partir de los aspectos más técnicos de la enseñanza (es decir, el control de la clase, el conocimiento de la materia y los resultados de los exámenes de los alumnos), sino también: «puede conceptualizarse como el resultado de la interacción entre las expe-riencias personales de los docentes y el entorno social, cultural e institucional en el que se desenvuelven a diario». (Sleegers y Kelchtermans, 1999, p. Estos 6 profesionales no permiten que unos contextos física y emocionalmente exigentes apaguen la pasión y la esperanza esenciales para una buena enseñanza. Hay unas relaciones inevitables entre las identidades profesionales y las personales, aunque sólo sea por las abrumadoras pruebas de que la enseñanza requiere una dedicación personal significativa: «El modo en que los maestros forman sus identidades profesionales está influido tanto por lo que sienten de sí mismos como por lo que sienten de sus alumnos. Su identidad profesional les ayuda a situarse en relación con sus alumnos y a hacer ajustes adecuados y eficaces en su práctica y sus creencias sobre los estudiantes y su compromi so con ellos» (James-Wilson, 2001, p. 29). • Autoestima: la evolución del yo como docente, hasta qué punto es bueno o no, tal como lo define uno mismo y los demás. • Motivación para el trabajo: lo que hace que el docente opte por seguir comprometido o por abandonar el trabajo. • Percepción de la tarea: la forma de definir los docentes su trabajo. • Perspectiva futura: expectativas de los docentes acerca del desarrollo futuro de su trabajo Kelchtermans descubrió dos temas recurrentes en el estudio de los relatos profesionales de diez maestros belgas de primaria con experiencia. • Estabilidad en el trabajo: la necesidad de mantener la posición, tras haber logrado sus ambiciones, llevaba a la satisfacción en el trabajo. A medida que aumentaba la vulnerabilidad, tendían a la pasividad y al conservadurismo en la enseñanza. El sentido positivo de identidad con la materia, las relaciones y las funciones es importante para mantener la autoestima o la auto-eficacia, el co mpromiso y la pasión por la enseñanza. Sin embargo, aunque la investigación demuestra que la identidad está influida, positiva y negativamente, por la edad, las experiencias, la cultura de la organización y acontecimientos específicos de la situación que puedan amenazar las normas y prácticas vigentes (Nias, 1989; Kelchtermans, 1993; Flores, 2002), pocos programas de formación continua lo reconocen de manera explícita. Por ejemplo, en Holanda, la investigación descubrió que el «clima de trabajo», en especial la forma de cooperar los docentes y de expresar su aprecio a los demás y la participación activa en el desarrollo de la normativa escolar, influía positivamente en el sentido de identidad de los docentes (Beijaard, 1995). 117). Esas movilizaciones se producen en el espacio que media entre la «estructura» (de las 7 relaciones entre poder y estatus) e «influencia» 3 (el influjo que podamos tener nosotros y otras personas), y la interacción entre éstas repercute en la forma de verse los docentes a sí mismos, es decir, en su identidad personal y en la profesional. del T.). Los docentes no sólo se definirán a sí mismos a través de sus identidades pasadas y actuales, tal como las definen sus historias personal y social y las funciones actuales, sino también a través de sus creencias y valores en relación con el tipo de docente que esperen ser en las circunstancias, inevitablemente cambiantes, políticas, sociales, institucionales y personales: «Para un individuo determinado o para un actor colectivo, puede haber una pluralidad de identidades. Sin embargo, esa pluralidad es una fuente de estrés y de contradicciones tanto en su autorrepresentación como en la acción social. 288). Esta interacción entre lo privado y lo público, la vida personal y la vida profesional es un factor clave del sentido de identidad y de la satisfacción en el trabajo y, por inferencia, en la capacidad de mantener su pasión por la enseñanza. Ambos tienen en común épocas en las que los problemas personales ajenos a la clase influyeron de forma 8 adversa. La buena enseñanza es un trabajo complejo que plantea unas exigencias rigurosas para el corazón y el espíritu, así como para la mente;de pocos trabajos puede decirse lo mismo. La enseñanza y el aprendizaje son actividades profundamente emotivas. • ¿Prestamos la atención adecuada a las emociones de los alumnos en nuestro trabajo? • ¿Cultivamos la inteligencia emocional de los alumnos? ¿Cómo? Capítulo 4 La pasión del compromiso: satisfacción en el trabajo, motivación y autoeficacia «Se considera el compromiso como la cualidad que separa a quienes «quieren» o «se entregan» de «quienes no sienten preocupación por los niños» o «ponen por delante su comodidad». Es fácil comprobar que todas estas cosas pueden relacionarse con el compromiso. En su reflexivo informe de investigación durante un período de veinte años con cincuenta y cuatro maestros de primaria, Jennifer Nias (1989) dice que la palabra «compromiso» aparecía en casi todas las entrevistas. Era un término utilizado para distinguir a quienes tenían afecto, se entregaban y tomaban en serio el trabajo, de quienes ponían por delante sus propios intereses. Para algunos, el compromiso les brindaba satisfacción, mientras que, para otros, las exigencias del trabajo eran demasiado grandes, una carga, y manifestaban que la enseñanza era demasiado absorbente y podía dominar su vida (Nias, 1969). A menudo, esos maestros ponían límites a su compromiso, como medio para sobrevivir o, en algunos casos, optaban por abandonar la profesión. El compromiso del maestro está íntimamente relacionado con la satisfacción en el trabajo, la moral, la motivación y la identidad, y sirve para predecir el rendimiento del trabajo, el absentismo, la aparición del síndrome del quemado y los cambios de lugar de trabajo, además de tener una influencia importante en el rendimiento de los alumnos y sus actitudes con res pecto a la escuela (Firestone, 1996;Graham, 1996; Louis, 1998; Tsui y Cheng, 1999). Ciertos factores, como la conducta del alumno, el apoyo de los compañeros y la administración, las exigen cias de los padres, las políticas nacionales de educación y su propia historia profesional, y la fase de la carrera en la que se encuentren, pueden reforzar o reducir el compromiso (Day, 2000;Louis, 1998; Riehl y Sipple, 1996). 9-10). Tampoco debemos olvidar los signos más obvios de compromiso, como el entusiasmo con el trabajo y con las personas con las que se trabaja. Por ejemplo, un director escolar comentaba: «cada día es un reto… Todo esto implica una acción social creativa y no una reactividad rebotica». Precisamente a causa de estos cambios, los alumnos necesitan maestros capaces de ser ellos mismos en clase, que combinen la persona con lo profesional, que se apasionen con lo que enseñan y con quienes reciben su enseñanza, que tengan fines morales, que estén comprometidos con una enseñanza creativa, que nunca se presenten sólo en relación con sus competencias técnicas, y que reconozcan que la enseñanza y el aprendizaje es un trabajo que compromete las emociones y el intelecto propios y del alumno. CARACTERES DEL COMPROMISO En una investigación sobre el compromiso duradero (Day, 2001), un educador con experiencia manifestaba: «Pongo todo mi corazón en mi trabajo… y me siento satisfecho de ello… Llevo en la enseñanza veintesiete años y, hasta ah ora, nunca he pensado en otro trabajo, porque estoy comprometido con ayudar a cada niño a desarrollar todo su potencial». No creo en la enseñanza en la que sólo seas un técnico». Un asesor de una administración educativa local exponía una visión más compleja del compromiso: «En este momento, hay varios aspectos de mi trabajo con los que no me siento comprometido en absoluto. Estoy comprometido con apoyar a las escuelas de manera que las ayude a mejorar. pero también un compromiso para desarrollarme yo mismo como profesional, para ampliar mis conocimientos, de manera que pueda ser verdaderamente eficaz en lo que hago». Otra perspectiva sobre el compromiso es la «ideológica»: «Un enfoque ideológico de mi enseñanza es actuar con la convicción de la dignidad del individuo y la integridad de la comprehensiva (school) ideal». Así pues, el compromiso significa cosas dife rentes para distintas personas, aunque las características genéricas son el entusiasmo, el afecto, la fe en un ideal (visión), trabajo duro, sentido de justicia social y la conciencia de la necesidad de prestar atención a la propia formación continua, así como a la de los alumnos. También hay algunos comprometidos: «Quienes no están comprometidos, pueden ser: no muy buenos en lo que hacen… los .niños se dan cuenta y los maestros también». «Las personas que no se comprometen tienden a ir (a clase) inmediatamente antes de que toque el timbre por la mañana, hacen su trabajo, no interactúan social ni emocionalmente con los niños… La enseñanza no puede limitarse a ser un trabajo… Esto recuerda los hallazgos de Evans (1998, p. 103): «No todos los maestros comparten los mismos niveles de compromiso con su trabajo. Para unos, es una parte importante de sus vidas, y le conceden mucha atención y una elevada prioridad. Para otros, la enseñanza es un mero trabajo… Pueden desarrollar sus tareas de manera concienzuda y pueden pasarlo bien en .el trabajo, pero no es su «centro de gravedad»». CÓMO MANTENER EL COMPROMISO Una cuestión clave para todos los docentes es cómo mantener el compromiso 1 con el paso del tiempo: «La mayoría de los maestros ingresan en la enseñanza porque tienen un compromiso. Pero algunos nos estancamos antes o después que los demás… que no avanza…». El paso del tiempo y el ambiente pueden llevar a una reducción del compromiso y de la satisfacción en el trabajo. Era obvio que, a unque estos docentes con experiencia habían mantenido su compromiso, su forma de entender el trabajo, los cambios que no podían controlar y los acaecidos en sus propias vidas les han llevado a modificar su enfoque, a «canalizar» su compromiso de distintas maneras. Una directora estaba mal de salud, pero continuaba decidida a «seguir luchando» por las cosas en las que creía: «El último par de años he estado un poco mal de salud. Mi actitud con respecto al trabajo ha cambiado a causa de una comprensión cada vez mayor de las cosas que amo, en las que creo y que valoro… y porque hay ahora áreas que no me gustan… Sin embargo, parece que han sido capaces de mantener su compromiso («siempre me he mantenido en el mismo nivel gracias a mi pasión»). Aunque las circunstancias personales hayan influido en el equilibrio entre el trabajo y la vida personal (p. ej., al tener familia), no han afectado sus creencias. Parece que la experiencia ha desempeñado un papel clave en su desarrollo continuado y en su capacidad de mantener el deseo de realizar cambios y de ser docentes eficaces: «Cuanta más experiencia tienes tú y las personas con las que entras en contacto, las cosas de las que oyes hablar y sobre las que lees, han supuesto que tenga muchos más conocimientos y comprensión que nunca para estar comprometido y realizar mejoras… pero siempre he querido hacer este trabajo y hacerlo bien…». IMPLICACIÓN PERSONAL EN LA TAREA PROFESIONAL Había también una relación positiva entre su compromiso personal y el mantenimiento de los niveles profesionales de práctica, a veces «contra todo pronóst ico»: «Mi práctica se deriva de mi compromiso y no de otra cosa. Como estoy comprometido, tomo muy en serio mis funciones». Sé que tengo que reservarme cierto espacio para poder recupera r ese nivel de compromiso». «Me he marcado un 12 nivel de exigencia muy alto y eso puede llevar inevitablemente a la frustración cuando las presiones sobre tu tiempo te llevan a hacer las cosas de un modo menos razonado y pensado de lo que te gustaría, porque, a veces, las cosas puramente prácticas de un ambiente de trabajo muy atareado te obliga a hacer… y, a veces, no te dejan el espacio reflex ivo para pensar con más detenimiento… pero tienes que seguir adelante, no puedes dej arte atormentar por el remordimiento y el enojo contigo mismo, porque mi nivel de compromiso señala que yo trabajo siempre con afecto, sensibilidad, integridad y honestidad… y eso es lo mejor que puedo hacer». Pero, en todo esto, existe el riesgo de que repitas patrones. Es un trabajo difícil, pero tienes que preguntarte por qué haces lo que haces… el día en que creas que lo sabes todo, debes retirarte». Seguir aprendiendo es una forma de mantener el sentido de identidad, la autoestima y el compromiso continuo de hacer el trabajo lo mejor posible en todas las circunstancias: «No creo que el compromiso consista sólo en hacer el trabajo. Lo veo como algo mucho más personal, emocional. me apoya, dejándome tiempo y espacio para asistir a cursos… No creo que haya muchos equipos de dirección que hayan reflexionado cuidadosamente acerca de cómo pueden mantener los profesionales comprometidos su ritmo de trabajo durante mucho tiempo». Sin embargo, la colaboración no es, en sí misma, un proceso racional. Aunque estos comentarios indican que el apoyo sería bien recibido, es obvio que, como en algunas clases, se siente una falta de aprecio de otras personas con respecto al trabajo que estos maestros hacen todos los días en sus escuelas. Así pues, parece que el «compromiso» consiste en una combinación de factores y que los más importantes son: • Un conjunto claro y duradero de valores e ideologías que informan la práctica con independencia del contexto social. Lo que sí está claro es que muchos experimentan «altibajos», se ven afectados por el ciclo vital y las circunstancias contextúales, pero mantienen, sin embargo, su vocación a continuar trabajando lo mejor que puedan para que su influencia sea positiva. EFICACIA Aunque el compromiso es esencial, hay un buen argumento para impedir que invada de tal manera la vida que uno acabe comiendo, respirando y durmiendo enseñanza. Paradójicamente, hay que salvaguardar la vida de los docentes fuera de la escuela y del aula, para que puedan entregarse por entero a sus alumnos durante el horario escolar (en vez de lo que queda después de una larga noche de planificación o de evaluación, además de la fatiga y el dolor de cabeza). Esto no significa apoyar a quienes predican el distanci amiento del «yo» del trabajo. Por el contrario, la relación «yo-tú» (íntima), diferente de la relación «yo-ello» (distante) (Buber, 1965) es esencial para una buena enseñanza. Podemos pr ever que los profesores recién incorporados a la enseñanza, a la escuela o a una nueva func ión en la escuela trabajen más horas durante su primer período, cuando traten de abordar los primeros problemas. Sin embargo, es probable que trabajar en exceso de forma rutinaria, estar permanentemente cansado o agotado después de trabajar sesenta o más horas semanales, perjudique la eficacia ocupacional, en vez de aumentarla y, por consiguiente, el disfrute, la satisfacción, la autoestima y, en último término, el compromiso. Entre los mecanismos de actuación personal, ninguno es más fundamental y omnipresente que las creencias de las personas acerca de su capacidad para controlar los acontecimientos que influyen en su vida. La autoeficacia alta y baja del maestro tiene importantes componentes emocionales. Por ejemplo, aquéllos que hacen hincapié en que el entorno sobrepasa su capacidad de influir en el aprendizaje de los alumnos «manifiestan la creencia de que el reforzamiento de sus esfuerzos docentes está fuera de su control o es exterior a ellos» (Tschannen -Moran y cois., 1998, p. 204). Los maestros de autoeficacia baja atribuyen con más facilidad el éxito o fracaso docente a causas externas, como tener una «buena» clase, en el primer caso, y la carencia de apoyo administrativo o de los padres, en el segundo. Al creer que los factores externos hace n que el éxito docente quede fuera del alcance de su competencia profesional, los profesores ineficaces rehuyen los nuevos retos, que probablement e produzcan la misma autoestima baja, basada en su actuación» (Rosenholtz, 1989, p. 425). La investigación de Rosenholtz (1989) se ocupaba también de las condiciones de trabajo de los docentes en sus centros. Su primer objeto de interés fueron las condiciones de trabajo que producen tasas elevadas de desgaste entre los docentes principiantes. En este trabajo, la autora dice que las personas sólo afrontarán nuevos re tos si c/een que tienen una oportunidad razonable de éxito, produciendo los efectos que buscan. Hay una relación crucial entre el sentido de eficacia de los profesores y las recompensas psíquicas de la enseñanza. Si los docentes empiezan a dud ar de que puedan ayudar a los alumnos, si se sienten incapaces de satisfacer las exigencias externas que consideren poco razonables o que entren en conflicto con los fines morales generales de los docentes, su entrega a su trabajo disminuirá y surgirán las insatisfacciones y los abandonos. La mejora de la eficacia de los docentes se ha relacionado con la reducción de su estrés (Parkay y cois., 1998). Se ha «descubierto que los maestros que abandonan la enseñanza tienen una eficacia docente significativamente inferior a la de los maestros que están en su primero o en su quinto año de ejercicio docente» (Glickman y Tamashiro, 1982;Tschannen-Moran y cois., 1998, p. Con el fin de enseñar con eficacia, los profesores no sólo tienen que sentirse psicológica y emocionalmente «cómodos», sino que deben tener también cierta convicción de que pueden mejorar la vida de los niños a los que enseñan y de que esos alumnos están aprendiendo. Deben sentir que su trabajo profesional está produciendo un cambio positivo, tienen que sentirse queridos e importantes y que quienes viven y trabajan c on ellos se lo reafirmen (Rudow, 1999). 15 SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO, MORAL Y MOTIVACIÓN «La motivación está relacionada con el grado de inclinación hacia una actividad que está determinado por la búsqueda de unas metas que satisfagan necesidades. Por tanto, lo que motiva en un contexto de trabajo es el deseo de satisfacción en el traba-jo… Los niveles de moral están determinado s por la expectativa de una satisfacción laboral continuada, y una moral elevada, deriv ada de unas expectativas elevadas, que motiva a los individuos para una actividad centrada en objetivos que se prevé que mantenga y aumente la satisfacción en el trabajo que, a su vez, incrementa la moral» (Evans, 1998, p. 40). Las investigaciones Hevadas a cabo en Europa han mostrado niveles crecientes de estrés, fatiga y agotamiento a cons ecuencia de los cambios que han afectado su vida laboral (Klette, 2000; Moller, 2000; Esteve, 1989; Jesús, 2000). Es probable que el grado de satisfacción en el trabajo que se consiga afecte, desde la perspectiva patronal, a la permanencia del profesorado y, desde la perspectiva del maestro, al compromiso continuado con su trabajo (Hall, Pearso y Carroll, 1992). Evans (1998, p. 11) distingue dos factores que cont ribuyen a la satisfacción en el trabajo de los maestros de primaria: • Comodidad en el trabajo: grado de satisfacción con las condiciones y circunstancias en las que trabajan. • Realización en el trabajo: estado mental que engloba todos los sentimientos determinados por la sensación de realización personal, atribuida a la ejecución de los aspectos de su trabajo que valoran. La autora descubrió que estos factores no sólo tienen que ver con las relaciones en el aula, sino que también influyen los tipos y cualidades de los líderes escolares y las relaciones con los compa-ñeros. La bibliografía de investigación indica que el compromiso y el sentido de eficacia de algunos profesores tiende a decrecer poco a poco en el curso de la carrera docente (Fraser, Draper y Taylor, 1998;Huberman, 1993), aunque puede sostenerlos un fuerte sentido de los valores, fines e identidad; las culturas escolares que son afectivas, brindan apoyo y estimulan; y la satisfacción continuada que se deriva de un ejercicio docente exitoso y de las relaciones de aprendizaje con los alumnos. Por ejemplo, los maestros que cambian de rol con regularidad, trabajan en una cultura que los apoya y son reflexivos y capaces de participar en decisiones importantes en la escuela, mantienen su motivación y satisfacción en el núcleo esencial de su trabajo: la enseñanza en clase (Huberman, 1993;Helsby y McCulloch, 1996). Sin embargo, no cabe duda de que los factores externos ejercen, para bien o para mal, una influencia significativa, como la naturaleza de los niños a los que enseñan, la salud y la creciente 16 preocupación de los docentes por sus problemas familiares. Por cons iguiente, sigue ocurriendo que, tras una primera etapa de compromiso con la enseñanza relacionado con la elección de la identidad profesional, seguida por una etapa de experimentación y de búsqueda de nuevos retos, una minoría significativa experimenta, a menudo, una fase de incertidumbre y de dudas, seguida por fases de distanciamiento y, al final, de inhibición (Huberman, 1993). Se sabe también que el ciclo vital y ciertos factores de la carrera profesional desempeñan un papel cada vez más importante en la vida de los maestros de estas edades y mayores (Fessler, 1995; Huberman, 1993; Ball y Goodson, 1985). Aunque la investigación sobre la vida y la carrera profesional de los docentes ha puesto de manifiesto las posibilidades de que se llegue a una fase de estancamiento del desarrollo, de frustración creciente por la falta de promoción, la pérdida de confianza en sí mismo y el desencanto entre los diez y quince años finales de la carrera profesional, esto también puede ocurrir entre los docentes más jóvenes a consecuencia de un medio cada vez más alienante. En la satisfacción en el trabajo no sólo influyen las condiciones externas; también contribuyen el liderazgo y el control y las relaciones con los compañeros. En una investigación cualitativa a pequeña escala sobre maestros de primaria con experiencia de escuelas inglesas, Cockburn (2000) descubrió, sin sorpresa, que la mayoría di sfrutaba con su trabajo por la satisfacción que les daba el estímulo de contribuir al progreso académico y social de sus alumnos, y por las relaciones con sus compañeros: «Me encanta tener una cl ase nueva en septiembre, pensando que, cuando me dejen, al final de curso, sabrán mucho más por lo que yo les diga» (Nancy, citado en Cockburn, ibid., p. 227). En cambio, cuando los sentimientos se trivializan , se ignoran o se critican constantemente, pueden llegar a destruir la autoestima. «Si nuestros sentimie ntos se trivializan, ignoran, critican sistemáti-camente o se ven extremadamente limitados por la p obreza de nuestros recursos expresivos, esta situación puede llevar a un tipo muy grave de negación, la negación de la importancia que la vida tiene para la persona» (Campbell, 1997, p. 188). Es probable que, cuando los profesores no pu edan satisfacer sus necesidades emocionales e intelectuales en su ejercicio docente, sus esfuerzos por enseñar bien y su capacidad de contribuir a elevar los niveles se vean entorpecidos. Para la mayoría de los maestros, sus aulas representan la principal fuente de autoestima y realización en el trabajo. El estudio de Dinham y Scott (1996) sobre la satisfacción, la motivación y la salud de los docentes en setenta y una escuelas australianas descubrió que los dos motivos principales de satisfacción eran el rendimiento de los alumnos y el crecimiento profesional. Sin embargo, no estar «cómodos» en las condiciones departamentales o escolares en las que trabajan, puede afectar su práctica de clase. Por consiguiente, hay una relación entre el sentido de la actuación personal profesional, la identidad, el compromiso, la satisfacción en el trabajo y las culturas y estructuras organizativas. La realización profesional sólo se logrará plenamente cuando la relación entre éstos sea positiva. Por ejemplo, una serie de estudios ha registrado la s consecuencias derivadas del énfasis cada vez 17 mayor que se pone en los currículos orientados a los resultados y la eficiencia durante los últimos quince años (Ball, 2000; Woods, 1999). Han descubierto que estas reformas han llevado a muchos a arriesgarse poco en su ejercicio docente, que se ha reducido la enseñanza y el aprendizaje creativos y el tiempo para responder a las necesidades de los alumnos expresadas de forma espontánea y que el currículo se ha «impartido» utilizando más los estilos tradicionales de enseñanza (Francis y Grindle, 1998). En el estudio de las descripciones de maestros de primaria ingleses acerca de su trabajo, Nias (1989) descubrió que algunos se veían «culpables», «inferiores», «avergonzados» porque sentían que no estaban a la altura de sus propias normas (ibid., p. 36). Hargreaves (1994) examina también la dinámica emocional, el significado y las consecuencias del sentimiento de culpa para el profesorado y la enseñanza, y concluye que constituye una preocu-pación fundamental para la mayoría de los docentes. Basándose en el trabajo de Alan Davies, señala dos tipos de culpabilidad: «persecutoria’^ «depresiva». La primera proviene de «hacer algo que está prohibido o de no hacer algo que esperan una o más autoridades externas» (p. Los segundos son «las diferentes estrategias que adoptan los docentes para hacer frente, negar o reparar esta culpabilidad»;«el síndrome del quemado, la salida, el cinismo y la negación se encuentran entre los principales escapes de la culpabilidad de la enseñanza» (p. 142). La culpabilidad «depresiva» se asocia a menudo con el compromiso afectivo mediante el que muchos de los que son «llamados a enseñar» expresan sus fines morales fundamentales como una cualidad esencial junto con sus conocimientos, or ganización pedagógica y competencias docentes. En Inglaterra, el recientemente creado General Teaching Council (GTCE), después de una amplia consulta a los maestros, a asociaciones de docentes y a una serie de personas e instituciones relacionadas con la enseñanza, ha reconocido la importancia del compromiso del profesor y ha comenzado a articular un conjunto de valores, englobados en dos documentos: el Code of Professional Valúes and Practice y The Teachers’ Professional Learning Framework (TPLF). El Code of Professional Valúes se refiere a la competencia y a «los elevados niveles de compromiso, energía y entusiasmo» que necesitan los maestros para que sus alumnos tengan éxito (p.1), y el TPLF, reconociendo que «el compromiso de los doc entes para desarrollar su propio aprendizaje afecta directamente a los niveles de rendimiento de la escuela y de los alumnos» (p. 3), destaca el derecho al desarrollo profesional de todos los docentes, para que tengan tiempo de participar en una reflexión sostenida y en un aprendizaje estructurado a través de una serie de actividades de formación. «El tiempo para planear, actuar, evaluar, reflexionar y modificar la práctica, y el estímulo para la asunción de riesgos, la innovación y hacer nuevos aprendizajes son características de las escuelas que están centradas en el aprendizaje de los alumnos y del maestro» (GTCE, 2003, p. 14). Un momento para la reflexión: 1. Todos comenzamos nuestro trabajo docente pensando en cómo nos gustaría que fuese la escuela. Esto es lo que valoramos y estamos preparados para trabajar e incluso para luchar por ello… 229-230) indican un modelo de cinco fases mediante el que es posible identificar los signos físicos y emocionales de estrés: • Eustress, caracterizado por una «sensación saludable de verse forzado y retado, y suficientemente respaldado para afrontar el reto». • Falta de estímulos, marcada por la insatisfacción en el trabajo, ineficiencia en el mismo, fatiga, trastorno del sueño y actividades de evasión, como comida o bebida excesiva, ocio tomado «de forma desenfrenada».