Desarrollo de Habilidades Sociales: Fases y Técnicas Efectivas

Entrenamiento en Habilidades Sociales: Fases y Fundamentos Teóricos

El objetivo principal es que los participantes comprendan la habilidad que se va a trabajar y estén motivados para ello. La motivación surge cuando las personas son conscientes de la utilidad de dicha habilidad y de los inconvenientes de no tenerla. Nuestra herramienta clave será el diálogo, la discusión y el debate, a partir de ejemplos reales, concretos y específicos de la vida cotidiana de nuestros educandos.

En esta primera fase trabajamos 4 aspectos esenciales:

  1. ¿Qué vamos a aprender? Definición y descripción de la habilidad y ejemplos concretos.
  2. ¿Para qué sirve? Importancia y relevancia de la habilidad.
  3. ¿Cuándo, dónde y con quién aplicar la habilidad? El educando debe aprender a adaptar su conducta a la gran variedad de situaciones, escenarios y personas de su vida.
  4. ¿Cómo aplicar la habilidad?
    1. Conocer y ser conscientes de mis derechos.
    2. Darme cuenta de que, en esta situación concreta, no se están defendiendo mis derechos.
    3. Decidir si me conviene o no, si es el momento adecuado, si quiero o no quiero comunicar que se respeten mis derechos.
    4. Si decido que sí, pensar cómo voy a hacerlo.
    5. Llevar a la práctica lo que me he propuesto.
    6. Agradecer a la otra persona por haberme escuchado.

Modelado (o Demostración) en el Aprendizaje de Habilidades Sociales

Consiste en la presentación práctica de la habilidad con la secuencia completa de conductas que la integran. Se puede trabajar con diferentes tipos de modelado:

  • Modelado de dominio o maestría: Cuando el modelo muestra el comportamiento deseado sin ningún error.
  • Modelado de afrontamiento: Cuando el modelo empieza mostrando ansiedad, miedo, cometiendo errores, pero va perseverando y superándose gradualmente hasta mostrar una conducta socialmente hábil.
  • Modelado simbólico: Observando en video o películas a un modelo competente.
  • Modelado en vivo: Observando directamente cómo el modelo realiza la conducta.
  • Modelado encubierto: Consiste en imaginar a un modelo que presenta un comportamiento competente (a menudo se recuerda al que fue, en el pasado, un modelo en vivo).

Hay que tener en cuenta que los efectos del modelado se incrementan cuando:

  1. El modelo presenta características semejantes al observador, es hábil o perseverante y es reforzado por su conducta socialmente hábil.
  2. Se hace una presentación clara, detallada, secuenciada en dificultad, con distintos modelos para la misma habilidad y con bastante repetición.
  3. El observador es similar al modelo, le gusta el modelo y siente atracción por él y es reforzado por imitar las conductas que exhibe el modelo.

Roleplaying (Dramatización o Ensayo de Conducta)

Consiste en hacer pequeñas representaciones de teatro a partir de los personajes y situaciones que se trabajan. La representación de papeles debe incluir las cogniciones y autoinstrucciones realizadas por el modelo. Las autoinstrucciones son verbalizaciones que uno se dice a sí mismo cuando afronta distintas tareas o problemas (antes, durante y después de la realización de una tarea).

En el entrenamiento autoinstruccional se trabaja con las siguientes secuencias:

  1. El modelado actúa mientras se habla a sí mismo en voz alta → Modelo cognitivo. Ejemplo: “Mira lo que hago y escucha lo que digo”
  2. El educando ejecuta las mismas conductas que ha ejecutado el modelo mientras el adulto le instruye en voz alta → Guía externa. Ejemplo: “Ahora tú haces mientras yo voy diciendo en voz alta”.
  3. El educando ejecuta la tarea mientras se autoinstruye en voz alta → Autoguía manifiesta.
  4. El educando ejecuta la tarea mientras se autoinstruye en voz baja → Autoguía atenuada.
  5. El educando ejecuta la tarea mientras se autoinstruye de forma encubierta → Autoinstrucción encubierta.

Retroalimentación (Feedback) y Reforzamiento

Consiste en dar al educando información sobre cómo ha realizado la práctica para que sepa lo que ha hecho correctamente, lo que necesita mejorar y cómo debería hacerse de otra forma.

Aspectos a tener en cuenta al hacer una retroalimentación (Goldstein, 1989):

  • Debe centrarse en las conductas relevantes, que previamente se han especificado y trabajado en la sesión.
  • Debe ser concreta y específica.
  • No debe dar retroalimentación de muchas conductas a la vez porque es muy difícil prestar atención a todo al mismo tiempo.
  • Debe dirigirse directamente al educando.
  • Debe centrarse en lo positivo, con sugerencias para la mejora y cambios si es negativo.
  • No se trata de juzgar, son impresiones subjetivas que pueden variar con las personas. Ej: “¡Lo has hecho muy bien, Carlos! Le has mirado a los ojos y le has dicho de forma clara y tranquila lo que te molestaba. En el próximo intento trata de mover las manos más despacio, más suavemente”.

Generalización del Aprendizaje

No hay un aprendizaje real si el educando no es capaz de aplicar esa habilidad a otros momentos y situaciones de su vida cotidiana que requieran esa habilidad. Es necesario que lo que se ha aprendido:

  • Se mantenga en el tiempo.
  • Se utilice en diferentes situaciones interpersonales, distintas a las ensayadas.
  • Se emplee con otras personas, no presentes durante el entrenamiento.