Definiciones de valores en ipm

 tema 1

1.- Explica algunos de los múltiples significados que puede alcanzar el vocablo “valor”

El vocablo valor alcanza significados plurales, según el uso o práctica del mismo. Así, en el lenguaje común o popular, valor puede significar: cualidad, dignidad, importancia, firmeza de algo, fuerza, actividad, merito, eficacia, virtud, osadía o valentía personal, etc. En general, valor es todo aquello que no nos deja indiferentes, que necesitamos y deseamos porque nos viene bien en algún sentido. En el ámbito de las diferentes ciencias o disciplinas, el valor posee otros tantos significados propios y específicos. Así, en el campo musical es la duración del sonido que corresponde a cada nota según la figura que representa. En las Ciencias matemáticas, puede significar cualquiera de las determinaciones posibles de una cantidad variable, magnitud o función. En la Economía, valor es el rédito, fruto o producto de una hacienda, estado o empleo. En Psicología, valor es sinónimo de interés, rasgo, necesidad, creencia, principio normativo, actitud, etc.

2.- Desde el campo filosófico, ¿qué significa la axiología?

En el campo filosófico la Axiología, es la disciplina que se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios de valor. Es una disciplina filosófica, también denominada estimativa, relacionada con varias materias: con la Metafísica, porque los valores son referidos al ser; con la Ética, porque se ocupa de los valores humanos en cuanto humanos; con la Estética, porque los juicios de valor siguen pautas parecidas a las de la captación de la belleza; con la Antropología cultural, porque los valores están vinculados allegado cultural de cada sociedad, etc.

3.- Según lo explicado en el texto, ¿cómo podría conciliarse la visión objetiva y subjetiva del valor?

El subjetivismo, al sostener que el valor es el agrado, deseo e interés personal, niega toda posibilidad de error axiológico, hace desaparecer la diferencia entre intereses malos y buenos, rechaza cualquier jerarquía axiológica objetiva, etc. quedando todas las esferas del valor reducidas a la propia subjetividad. De este modo, el deber ser y lo deseable se confunden con lo deseado, careciendo de sentido toda educación no acorde con los intereses y deseos personales. De modo semejante, el objetivismo, al defender la independencia de los valores del sujeto por considerarlos absolutos e inmutables, se basa en unos supuestos preestablecidos «a priori», que, en el fondo, no son más que una abstracción de experiencias subjetivas, ya que no se puede conocer la naturaleza del valor prescindiendo de lo que la humanidad ha considerado como tal. Los filósofos que se refugian en el «a priori» -escribe Frondizi- «extraen de la realidad los conceptos que constituyen sus doctrinas y cortando luego toda conexión con la experiencia transforman esos conceptos, de raíz empírica, en esencias inmutables a priori». Ambas versiones, subjetivistas y objetivistas, han mostrado un aspecto del valor olvidando o minusvalorando el otro. Una y otra han esclarecido el problema, aportando la verdad de sus respectivas apreciaciones. El valor no tiene por qué ser subjetivo u objetivo; más bien podríamos afirmar la posibilidad de ser subjetivo y objetivo; conjunción y no disyunción, en cuanto sujeto y objeto son condiciones necesarias, aunque no suficientes, del valor.

 tema 1 4.- ¿Cuál es la definición que expone el profesor Gervilla acerca del “valor”? Explica sus componentes esenciales.
E. Gervilla, acorde con las dimensiones de la persona en su ser (cuerpo, razón, afecto y voluntad) y expresión (singularidad, apertura y trascendencia), clasifica los valores en: corporales, intelectuales, afectivos, volitivos, estéticos, individuales, morales, socia- les, ecológicos, instrumentales y religiosos.

5.- ¿Cuáles son las propiedades del valor? Explica cuatro de ellas

De las definiciones precedentes, se deduce que los valores poseen rasgos, características o propiedades que les unen, definen y diferencian en cuanto valores. Prescindiendo de aquellos rasgos específicos de una u otra teoría o concepción axiológica, de modo genérico, podernos afirmar lo siguiente:

1. El valer de los valores

Los valores siempre valen. No se trata de una redundancia, sino de manifestar la diferencia entre el ser y el valor: ser ente y ser valente. La característica del valor es el ser valente a diferencia del ser ente, por lo que la realidad del valor es, pues, el valer.

2. La polaridad

Los valores se nos presentan polarmente. Mientras las cosas son lo que son, los valores, por ser cualidades, se manifiestan desdobla- dos en un valor positivo y otro negativo. Esta polaridad implica la ruptura con la indiferencia. Ante los objetos del mundo físico podernos ser indiferentes, pero no ante los valores, cuya reacción se nos presenta dividida en dos planos: agrado/desagrado, belleza/fealdad, malo/bueno, justo/injusto, etc.

3. Categorización

4. La gradación

Los valores son valorados -aceptados o rechazados- con distinta intensidad. Un valor o antivalor puede presentarse ante el sujeto con mayor o menor fuerza. No se trata de valer o no valer, sino de la fuerza, positiva o negativa, del valor. La gradación se refiere a la intensidad de la reacción por parte del sujeto: mucho, bastante, poco, nada.

5. La jerarquía

Todos los valores valen, pero no todos valen lo mismo. La pluralidad de valores se presenta siempre ordenada o jerarquizada, porque no todos valen lo mismo, ni siempre son compatibles. Frente a la clasificación, la jerarquía destaca el orden preferencial, manifestando la existencia de valores superiores e inferiores, afirmando que unos valen más y otros valen menos. La opción valorar siempre es a favor del valor frente al antivalor y, ante la pluralidad valiosa, la preferencia se orienta siempre hacia el valor superior en el orden jerárquico, aunque, a veces, por razones circunstanciales, el ser humano elija el inferior. Subjetivistas y objetivistas, axiología material y formal, darán respuesta distinta a la jerarquía o jerarquización axiológica.

6. La infinitud

Tema 1 6.- ¿Es posible afirmar que “vivimos en una sociedad sin valores”? Justifícalo

No, Con independencia del sistema de valores que se acepte, es evidente que el hombre es un ser portador de valores, bien porque los crea o los descubre (subjetivismo u objetivismo). Expresiones tales como «vivimos en una sociedad sin valores», o bien «se han perdido los valores», o «la juventud de hoy carece de valores», etc., además de falsas, manifiestan un radicalismo e inmovilismo axiológico. Quienes tales afirmaciones sostienen sólo pueden afirmar que la sociedad o la juventud actual carece de «sus valores» Io de los valores vigentes hace años entre nosotros, pero no la carencia total de valores. El destino del hombre es humanizarse, desplegar al máximo todas sus potencialidades, de un modo ordenado y armónico. De aquí́ que, aunque todos los valores en algún sentido son necesarios, no todos lo son con la misma urgencia, pues unos son más necesarios (los valores inferiores: comida, bebida, higiene, descanso) y otros son más dignos (valores superiores: justicia, belleza, religión). Unos son más altos en cuanto a su dignidad, y los otros más bajos y prioritarios por su necesidad, aunque la prioridad en la vivencia en modo alguno contradice la dignidad.

7.- Explica la siguiente afirmación: “los valores se muestran, pero no se demuestran”

Los valores se muestran, pero no se demuestran; se contagian, pero no se imponen. Andamos «desnudos» de razón ante el valor, sin razones convincentes, o con tantas razones para unos y otros que se hace imposible la justificación de una opción como la mejor.

8.- ¿Cómo explicarías la siguiente afirmación: “nacemos persona, pero aprendemos a ser humanos?

Y, sin embargo, necesariamente hemos de optar. Es esta una tarea permanente de búsqueda y descubrimiento, algo tan personal corno insustituible, que nadie puede hacer por otro, corno el pensar, dormir, ver u oír, pues la humanización o construcción humana se realiza mediante la creación e incorporación de valores a la propia existencia. Ello nos humaniza, ya que nacemos humanos, pero no humanizados; sociables pero no sociales; hechos, pero no formados. En definitiva, nacemos persona, pero aprendemos a ser humanos. Esta es la función esencial que desempeñan los valores y la educación.

9.- Siguiendo la argumentación del texto, ¿crees posible una educación sin valores?

La educación conlleva siempre una relación explícita o implícita hacia el valor, ya que no puede llevarse a término el más mínimo acto educativo sin alguna referencia a un conjunto de valores. Y ello es así, por cuanto la educación en su misma esencia y fundamento es valiosa 30, Una educación sin valores no es posible, ni deseable. No puede separarse el valor de la educación, como no puede separarse el cuerpo de la mente en el ser humano. En consecuencia, pues, no es posible definir la educación sin una referencia al valor y a la persona como sujeto de la misma, pues la educación no tiene esencia absoluta y completa, sino una esencia referida al hombre.

Tema 1 10.- ¿A qué hacen referencia los contenidos actitudinales establecidos por el currículum?

Los valores, las actitudes y las normas -términos tan repetidos como equívocos- son contenidos de especial atención para nosotros por referirse directamente al modo o manera de ser del sujeto. En esta construcción humana, a través del currículo, las funciones de los valores son básicas y plurales, por cuanto además de hacer de criterio para enjuiciar el bien o el mal personal, social e institucional, son el fundamento de las actitudes y de las normas. Los valores nunca son poseídos del todo, ni observables directamente, pero sí se expresan, encarnan y hacen de fundamento en las actitudes y en las normas. En síntesis, pues, los valores son la base y el fundamento último de las actitudes y de las normas, por cuanto configuran las actitudes y éstas son expresión de los valores. De modo similar, el valor fundamenta también la norma, aportando a ésta legitimidad, sentido y fuerza normativa. En ambos casos, aunque de diverso modo, el valor se encuentra en el núcleo de la valoración o juicio (punto de referencia) y de la de conducta (predisposición conductual).

11.- ¿Qué relación puede establecerse entre valores y actitudes?

La relación, pues, entre valores y las actitudes es fundante y vinculante. Recordemos al respecto que las actitudes son predisposiciones adquiridas y estables que orientan y predicen la conducta de un sujeto en situaciones concretas y determinadas. O también, formas habituales de pensar, sentir o actuar en función de unos valores previamente asumidos. Así, mientras el valor es el ideal que apreciarnos y con el que nos sentirnos vinculados, las actitudes son tendencias o inclinaciones a actuar de una determinada manera acorde con lo apreciado. Los valores, pues, se traducen, encarnan y realizan en las actitudes, y éstas reflejan y expresan determinados valores. En la adquisición de las actitudes intervienen -al igual que en la captación del valor- elementos cognoscitivos, afectivos y conductuales de gran importancia en la educación, por cuanto ésta siempre pretende la consecución de actitudes positivas hacia valores y actitudes negativas hacia antivalores; el cultivo o la carrera hacia una segunda naturaleza, o un mejor «éthos» 1 en el que la tendencia al bien es algo persistente. Ignorar el valor de las actitudes es ignorar algo que ya sabían los griegos: que la virtud es hábito, costumbre, alcanzada mediante la repetición de actos, por lo que es imposible la educación sin disciplina.

12.- ¿Qué relación puede establecerse entre valores y normas?

Los valores conducen también a la formulación de normas. Éstas prescriben y regulan conductas deseables, por lo que son manifestaciones de valores que influyen en los individuos, a veces, de modo obligatorio. Las normas son reglas concretas de acción o pautas de conducta que determinan lo que hay que hacer; en situaciones concretas, acorde con algún/nos valor/es que justifica(n) y da(n) razón a la norma. De aquí que, frente a los valores, en cuanto fines independientes de las situaciones específicas, las normas son medios concretos o instrumentos –de carácter externo y generalmente institucional- que nos ayudan a llegar a la meta de la carrera. Así, un mismo valor puede generar varias normas según los diversos contextos.

1 13.- ¿Qué son y cómo pueden considerarse los “temas transversales” en el currículum escolar?

Los temas transversales se encuentran, pues, en la base y articulación de la educación en valores. No son asignaturas, ni son paralelos a las áreas, sino transversales a las mismas. Todas ellas forman parte del currículo y es incoherente tratarlos separadamente, pues se encuentran interrelaciona- dos y son susceptibles de unidad y vertebración, y, sin perder su especificidad, son responsabilidad de todos los profesores, de todas las áreas y de cualquier actividad, pues toda la comunidad educativa ha de educar para la vida. Atendiendo a este planteamiento las diversas Consejerías de Educación han dispuesto los mecanismos necesarios para que cada Delegación organice un apartado que se encargue de este tema con el nombre de «Coordinación de Educación en Valores y Temas Transversales».

14.- ¿Cómo puede definirse el “currículum oculto”?

Junto al currículo manifiesto, o, mejor, paralelo al desarrollo de éste, la institución escolar transmite una serie de mensajes, no intencionados, capaces de crear y/o desarrollar valores y actitudes en el educando, emanadas de aspectos contextuales, organizativos y situacionales, que, si bien frecuentemente se realizan de modo inconsciente, es posible su control racional y consciente. Así́ lo reconoce el prólogo del DCB: «Claro está que, además de las intenciones explícitamente formuladas en el currículo, hay otros elementos no expresamente formulados, consistentes, por lo demás, más en las omisiones que en las presencias, que vienen a constituir el llamado «currículo oculto», constituido por todo aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones de las instancias determinado- ras del currículo, o al margen, al menos, de las declaraciones de tales intenciones». Es evidente que lo que se enseña no siempre es fácilmente separable de quién lo enseña, de cómo se enseña, con quienes y de dónde se enseña. Aspectos estos fundamentales en la educación por ser vías de transmisión de valores. El dónde y con quién, entendidos en el doble sentido de lugar físico y ambiente humano o clima escolar.

15.- Explica la siguiente afirmación: “El educador o profesor, con su peculiar modo de ser y de hacer, es un elemento fundamental generador de no pocos valores del currículo

De mayor importancia es el quién o profesor del cual, en buena parte, depende el «dónde» y el «cómo». Su ideología, personalidad, preparación científica, su edad, sexo, criterios de valoración, función orientadora, ilusión, alegría…, originan en el aula el contagio de unos u otros valores. El educador o profesor, con su peculiar modo de ser y de hacer, es un elemento fundamental generador de no pocos valores del currículo, pues de él depende la selección de contenidos, de la bibliografía, la orientación de los comentarios y de los debates en clase, el plan de trabajo, la selección de actividades, métodos, reglas de convivencia, criticas y alabanzas por lo hecho o dicho, el sistema de evaluación, etc. Su mismo status: competencia, edad, simpatía, cercanía, etc. aparecen como modelo susceptible de imitación. Todo ello son, lo quiera o no el profesor, mensajes transmitidos al alumno con posibilidad de configurar, en un sentido u otro, la personalidad de quien se educa. Los profesores y los Centros educativos, si no poseen libertad en el «qué» cultural oficial, sí gozan de libertad en el «cómo» o modos de enseñar y educar, por lo que, ante una misma enseñanza oficial, la ideología de los profesores, la relación educativa, el clima escolar, las normas, orientaciones, su modo de ser y de hacer, etc. hacen diferentes unos Centros de otros. Si el poder político determina el currículo manifiesto acorde con su ideología y su cultura, escapa de su control, para bien de la cultura y de la educación, el currículo oculto: los valores y cultura que desde aquí se generan. Posibilidad esta no aprovechada todavía suficientemente por la educación institucionalizada.

Tema 3 1.- ¿Cuáles son los referentes de la paz interna, la paz social y la paz ecológica?

la interrelación entre la paz y las relaciones de género es esencial para comprender el alcance de la concepción holística de la paz que inspira modelos culturales nuevos fundados en la armonía del ser humano consigo mismo (paz interna), con los demás (paz social) y con la naturaleza ( paz ecológica). En este sentido, como expone Manchanda (2001), la paz no se concibe como una reinstauración del status quo, si no que implica la modificación del status quo de las relaciones de género.

2.- ¿Qué aspectos de la vida escolar debe atender toda acción preventiva y de promoción de los valores de la paz y los derechos humanos?

Toda acción preventiva y de promoción de los valores de la paz y los derechos humanos debe atender adecuadamente aquellos aspectos de la vida escolar referidos al desarrollo integral de la persona, la organización escolar y el currículo, el papel del profesorado y la influencia de sus creencias en la mejora del ambiente socioeducativo del centro, así como las variables que actúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, la construcción de la Cultura de Paz implica necesariamente una revisión de las prácticas discriminatorias de las mujeres en el contexto escolar, procurando el desarrollo integral de la persona a través de una “coeducación sentimental” (Atable, 1993) del alumnado y de un modo de hacer de la escuela que encuentra en los principios de igualdad, respeto y cooperación entre los sexos el rasgo esencial que define sus señas de identidad y la formulación de sus fines. Se trata en definitiva de educar los sentimientos del alumnado en su dimensión socio-afectiva eliminando los estereotipos de género; de tener en cuenta la organización escolar y de desarrollar un currículo que supere la invisibilidad de la mujer a lo largo de la historia y en todas las esferas de la cultura; así como, de contar con un profesorado bien formado, cuyas expectativas y actitudes, favorezcan interacciones igualitarias entre y con el alumnado con independencia de su sexo. En definitiva, es fundamental hacer visible dentro del proyecto educativo del centro la finalidad esencial del derecho a la educación que es enseñar la igualdad y la paz como el principio básico de una convivencia democrática que aspira a la construcción de una cultura cuyos patrones impiden, deslegitiman y previenen la primera de las agresiones: la violencia de género.

3.- Nombra tres actuaciones que permitan disminuir el factor de riesgo asociado a los comportamientos basados en los estereotipos sexistas.

1. La revisión curricular con perspectiva de género. 2. El control y prevención de la violencia entre iguales. 3. La puesta en marcha de programas educativos de resolución pacífica de los conflictos.

4.- ¿Cuáles son algunas finalidades relacionadas con la puesta en marcha de programas educativos de resolución pacífica de conflictos?

Estos programas permiten abordar varios factores asociados a la violencia en general y en concreto a la de género; proporcionan al alumnado los útiles para entender, identificar y prevenir la violencia en sus relaciones en todos los ámbitos de sus vidas; facilitan las herramientas y estrategias necesarias para apoyar a los compañeros/ as, víctimas de agresiones; enseñan los medios y estrategias de resolución pacífica de los conflictos; permiten el desarrollo de la autoestima y la asertividad, así como todas aquellas habilidades y competencias sociales necesarias para un buen desarrollo personal; y permiten reconocer y modificar aquellos estereotipos que impiden unas relaciones en igualdad entre sexos.

5.- ¿Cuáles son los seis principios clave que definen la Cultura de Paz y que resumen los valores mínimos para crear espacios de paz en los centros docentes? Resume y explica dos de ellos.

• Respetar la vida • Rechazar la violencia • Compartir con los demás • Escuchar para comprender • Conservar el planeta • Redescubrir la solidaridad

Tema 3

7.- Desde la educación para la diversidad y la multiculturalidad, ¿cuáles son las tres situaciones complementarias que debemos priorizar en el tratamiento educativo? Explica una de ellas.
a) El tratamiento de las diferentes culturas del Estado
No podemos olvidar que la educación intercultural está alcanzando cierto protagonismo en nuestro país a raíz de la nueva situación social y cultural creada con la inmigración. Es evidente que el sistema educativo debe dar una respuesta educativa a esta nueva realidad social. Sin embargo, esta situación en nuestro país no deja de ocultar una cierta perversión, y además por partida doble: la educación intercultural no ha eclosionado ni con la realidad plurinacional y plurilingüe del Estado por un lado, ni tampoco con los españoles de etnia gitana por otro. Por ello, la educación intercultural en España, además de integrar la temática más reciente de los inmigrantes y exiliados o refugiados, no puede olvidar la deuda histórica todavía no satisfecha que consiste en integrar en el currículum de todos los españoles y españolas, tengan o no tengan culturas diferenciadas o sean o no sean gitanos, el pleno reconocimiento y vivencia tanto de la realidad plurinacional y plurilingüe del Estado como de la cultura gitana.
b) La situación de los gitanos
c) La situación de los inmigrantes

6.- Desde la educación para el conflicto y la convivencia, explica brevemente los cuatros puntos esenciales se han de trabajar en el aula.

A) La revisión del control y la disciplina

El control y la disciplina suelen tener una lectura negativa, especialmente entre los estudiantes, aunque el problema en educación no es tanto el de discutir su necesidad, que es inherente a todo proceso educativo, sino la forma de ejercerlos. En otras palabras, el tema está en ver que dicho control y disciplina sean democráticos y, como decía Freinet a propósito de la disciplina, que sea discutida y asumida por todos. En este sentido debemos descartar tanto las opciones que rechazan ilusoriamente todo tipo de control y de disciplina como aquellas otras que, en realidad, suspiran por tener estudiantes o profesorado obedientes, confundiendo obediencia con respeto.

B) El cultivo de las relaciones interpersonales y de la afectividad. La creación de grupo

El tratamiento de las relaciones interpersonales ocupa un lugar preferente en la EP. De un lado, porque se trata de un objetivo con valor en sí mismo: desarrollo de la capacidad comunicativa; de otro, por ser un medio o instrumento en el que se apoya la EP para conseguir una convivencia en paz.
Como ocurre con la forma de educar, las relaciones interpersonales no sólo tienen que estar en consonancia con los objetivos propuestos, sino que son en sí mismas un «contenido» de aprendizaje insoslayable en todo proceso educativo en cuanto que éste se fundamenta precisamente en esas relaciones humanas. Como se ha dicho, la educación para la paz comienza construyendo unas relaciones de paz entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Entre las características principales en las que se debe fundamentar las relaciones interpersonales, citamos las siguientes:
1. Reciprocidad. Unas relaciones basadas en la bidireccionalidad y no en la unidireccionalidad profesor-alumno
2. Horizontalidad. La relación horizontal hace referencia al equilibrio de poder, a la ruptura con los estatus de superioridad e inferioridad.
3. Empatía. La relación empática supone una confianza y seguridad en uno mismo para, desde ahí, colocarnos en el lugar del otro para conocer sus puntos de vista. La comunicación empática excluye toda forma autoritaria de comunicación, estando asociada a la igualdad y simetría comunicativas.

C) La resolución positiva de los conflictos

Por una parte, creer que la resolución de conflictos es una técnica que se puede aprender y aplicar en cualquier contexto o situación; por otra, creer que es una receta mágica que nos salvará de todo conflicto o, de no evitarlo, nos dará todas las claves para poder resolverlo satisfactoriamente.
En estas situaciones la demanda se produce más por una visión negativa —que hacer para que no haya conflictos — o por una desinformación del tipo «aprenda a resolver conflictos en diez días y para toda la vida
Hay que decir con claridad y rotundidad que la resolución de conflictos no es un proceso que se pueda aplicar miméticamente a cada situación conflictiva ni tampoco nos garantiza éxito en todas las situaciones. No podemos obviar que cada situación conflictual tiene sus peculiaridades y que la resolución positiva del conflicto no depende únicamente del conocimiento de determinadas técnicas o procesos que, en cambio, si pueden ayudarnos a entender y a poder intervenir en los mismos de forma más eficaz, o al menos con más probabilidades de que así sea.
Otro aspecto importante es que, tal como atestiguan diferentes experiencias, desde pequeños podemos aprender a resolver los conflictos de forma noviolenta, situación que además facilitará la creación de una nueva cultura del conflicto. En este sentido es bueno familiarizarnos desde la Educación infantil con diversas estrategias para la toma de conciencia sobre el conflicto y su resolución por medios noviolentos (recursos didácticos como textos y libros literarios que abordan diferentes conflictos y diferentes formas de resolución; estudios de casos; juegos de rol y de simulación; dramatizaciones; juegos cooperativos; etc.)
Pero además de ello es fundamental que haya un entrenamiento en las dinámicas reales de conflicto en las que se utilicen fundamentalmente la negociación y la mediación.
Es necesario, pues, que en cada centro escolar se planifique un programa de intervención sobre resolución de conflictos que de forma global, tanto para el espacio de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa —profesorado, alumnado y madres/padres