Articulo 425 de la constitución del ecuador

Introducción

Poco después de la renuncia de Vasconcelos la Secretaría de Educa ción, concluyó el período presidencial del general Obregón y tocó al general Calles, antiguo maestro sonorense, ocupar la silla presidencial. Aunque ambos presidentes eran sonorenses y sus gobiernos tuvieron carácterísticas semejantes, el gobierno de Calles tuvo un sello propio, El callismo se instaló en el poder con un ímpetu transformador sin igual. Se sentía responsable de llevar a cabo una organización perma nente que diera al país una fisonomía definitiva. Para Calles la revo lucíón consistía precisamente en organizar al país y echar a andar su economía. Hacer la revolución era producir alimentos, crear industrias, educar y organizar las finanzas. En una palabra, sentar las bases para 

el progreso de México. Progreso y revolúción fueron para Calles pala abras sinónimas. Su realización requería sin embargo de un elemento 

Adicional: paz y estabilidad políticas

La consecución de esta última meta implicaba la consolidación de un gobierno fuerte capaz de vencer o asimilar, según fuera el caso, la ambición de una serie de grupos y líderes que, desde los tiempos de la revolución, habían creado núcleos de poder independientes, capa ces de rivalizar con el gobierno callista. También para echar a andar la economía del país era menester un gobierno poderoso, dinámico, que abriera brecha en diversos ramos de la actividad económica. Todas estas tareas tomaban tiempo y Calles decidíó tomárselo. Visto desde esta perspectiva, es decir, desde la perspectiva de las metas que persi guió Calles, se puede decir que el «callismo’ duró hasta 1935, cuando de alguna manera sus ideales habían tenido logros parciales y había surgido un hombre (Cárdenas) con sufíciente fuerza política como para enfrentarse al «jefe máximo» y vencerlo. Conviene sin embargo dividir este largo período en dos partes que marcan etapas más o me nos distintas: los cuatro años de la presidencia de Calles, y los años del “maximato». Pero debemos tener presente que, aunque hubo una evolución marcada respecto a la manera en que la paz y el progreso debían configurarse, éstos fueron los dos ideales que estuvieron en el i corazón de los procesos sociales y de sus principales protagonistas. 

La educación en estos años estuvo entramada en el complicado atos valores. En este sentido, la gran efervescencia ideológica, y los tejido de la época, Al igual que en los años de Vasconcelos, se pensó 

Penso debates educativos carácterísticos de estos años estuvieron enmarca en la educación como una panacea, pero como una panacea radically mente distinta. Ya no se trataba de educar al pueblo en los ideales 

Dos en una discusión más amplia sobre el sentido global de la expe

deales riencia revolucionaria. Los valores que se propusieron para ser ense humanistas de la cultura occidental sino de hacer que la educación sen ados por las escuelas fueron muy diversos: variaban de una regíón a convirtiera en un instrumento del progreso y del desarrollo económico En cierto modo la mejor crítica del vasconcelismo educativo debe estantemente la educación católica, la educación laica, la escuela racio 

co, otra y de un grupo social a otro. Coexistieron y se enfrentaron cons buscarse, no entre quienes lo criticaron verbalmente, sino entre aquests 

nalista, la educación activa, la educación socialista y muchas otras. llos que estuvieron encargados de diseñar el nuevo esquema educativo La escuela callista partía del supuesto de que mientras no hubiera paz 

IVO, Aunque las diferencias entre una y otra no fueron siempre tan grandes

como pensaban quienes las postularon, la nota dominante en el am y progreso material, los ideales humanistas resultarían accesorios A 

biente educativo de estos años fue el desacuerdo. Calles no le interésaba este tipo de cultura. Le importaba que los 

Los En las polémicas educativas, los protagonistas estuvieron en general campesinos hicieran producir la tierra, que los obreros se adiestraran en las técnicas modernas de producción y que el país saliera del caos 

Man más preocupados por definir una doctrina y combatir otra, que por

mejorar realmente los métodos y las instituciones educativas. Esto se económico en que se encontraba desde la revolución. La educación 

Explica porque los debates educativos no sólo reflejaban diferencias tenía que servir a estos propósitos

No debe pensarse, sin embargo, que el pragmatismo de Calles no

Ideológicas, sino también pugnas políticas. La lucha por el poder era

ho también la lucha por imponer una ortodoxia revolucionaria. No obs encarnara en sí mismo un ideal cultural. Su idea del progreso, como: 

ONO tante, al estudiar la historia educativa de estos años, uno se pregunta veremos más adelante, emanaba de un ideal modernizador, cuyos ras gos culturales fueron manifiestos a todo lo largo de la época, La mo 

hasta que punto las pugnas entre políticos y líderes educativos sirvie dernización se había convertido para estos años en una especie de 

e r on para aliviar la ignorancia de tantos pueblos a donde nunca llega mito que embebíó a políticos y educadores. La modernización -pen- 

r on las escuelas. Los líderes educativos estuvieron demasiado preo saban- acabaría con la escasez y en este sentido aliviaría la pobreza 

cupados por definir que se iba a enseñar, pero, salvo unas cuantas del pueblo, Esto reduciría las disparidades entre las clases y favorece 

a excepciones, se olvidaron de pensar cómo sus ideas grandilocuentes ría la armónía social. Además, liberaría al pueblo de los mitos religio 

llegarían realmente al pueblo, de modo que la mayoría de las deci sos con la llave de la razón y de la ciencia. Calles creía firmemente 

Siones sobre lo que sería la educación revolucionaria se quiedo en

Que su plan de gobierno descansaba sobre estos valores y el programa

el papel. Muchos maestros nunca entendieron el contenido de las educativo estuvo en cierto modo encargado de divulgarlos o imponer 

la reformas ideológicas que tanto ruido hacían en la capital, así que los. Este espíritu no fue privativo de Calles y su camarilla política. 

Siguieron fieles a sus métodos tradicionales, Muchos maestros, gobernadores y políticos menores comulgaban con

. La falta de unidad en las concepciones educativas no fue, sin em él y, a pesar de que una gran parte del pueblo reprobó los métodos 

bargo, tan sólo cosa de políticos. En el fondo era la consecuencia callistas, el ideal modernizador comenzó a filtrarse en amplias capas 

natural de una sociedad fragmentada política y socialmente. La nece de la población. Aunque la historia de la educación en estos años se 

sidad de unificar el sistema educativo no era una preocupación nove caracterizó por los enfrentamientos ideológicos a que dio lugar, los 

dosa, pero sólo en la época de Calles comenzó a materializarse este que tienen en común los diversos programas reformistas, desde la 

propósito. En medio de la enorme anarquía que caracterizó a la his escuela racionalista hasta la educación socialista, fue precisamente su 

Toria educativa de estos años, puede observarse cómo el Estado em afán modernizador

pieza a ejercer dominio en el campo educativo y ésta es una parte Se dice con frecuencia que la educación es portadora de los valores 

fundamental de la trama educativa de la época. El conflicto con la culturales de una época. En los años veinte y treinta hay una marcada 

Iglesia en el terreno educativo, las modificaciones que se hicieron al preocupación por crear una educación que exprese los valores de la 

artículo tercero de la Constitución, las leyes reglamentarias, la preo revolución mexicana, pero lo que aún no estaba claro era cuáles eran 

cupación gubernamental por producir maestros en masa y diseminar los por toda la República, el crecimiento institucional de la SEP y los 

acres debates sobre la orientación que debía seguir la educación pú- . La educación durante la presidencia del General Calles. blica fueron, en parte, el resultado de una presencia oficial cada vez mayor, fenómeno que se da no sólo en el terreno educativo sino en El gran ímpetu reconstructor que caracterizó la presidencia de Calles casi todos los ámbitos. 

no era simplemente un ímpetu desbordado, sino que tenía en un La unificación educativa requería, sin embargo, de algo más que del principio ideas muy concretas sobre el tipo de progreso a que debería control político. La violencia y el dogmatismo implícitos en muchas ayocarse la nacíón. El gobierno obregonista se había preocupado fun de las ideas educativas del estado provocaron una gran reacción no damentalmente por reacreditar al gobierno mexicano en el exterior, sólo en contra de las ideas educativas oficiales, sino en contra de todos sobre todo con los Estados Unidos, para afianzar su posición interna lo que sonara a monopolio educativo. Desde los años de la persecu c ional, se había hablado mucho de progreso pero poco se había hecho. ción religiosa hasta hace muy poco tiempo existíó entre diversos gru: El ánimo revolúcionario se había transferido al terreno políticamente pos una gran desconfianza hacia las enseñanzas del Estado, Esta des menos comprometido de la educación y Vasconcelos se había preo confianza tuvo su origen reciente en las campañas desfanatizadoras 3 cupado más por el humanismo que por el progreso material. La sed emprendidas por varias escuelas oficiales, en los proyectos estatales de progreso, de frutos materiales derivados de la revolución, era grande para establecer una educación sexual y en la imposición posterior de cuando Calles tomó el poder y él, junto con un equipo de hombres la educación socialista. A partir de entonces la educación extraescolar dotados de sentido práctico y de una gran ambición política, inicia en las familias católicas comenzó a rivalizar y a combatir las enseñan- ron una labor titánica de reconstrucción que se fincaba en una imagen zas oficiales, La familia reafirmó su papel formativo en el proceso muy particular sobre lo que debería ser el México moderno, el Méxi educativo y la educación escolar perdíó ascendencia como agente de co revolucionario. El ideal vasconcelista de la redención del pueblo a transformación social, 

través de la cultura fue sustituido por el nuevo afán modernizador La búsqueda de la unificación educativa tuvo muchos tropiezos, la que implicaba una política educativa radicalmente distinta por lo crisis política a la muerte de Obregón, la crisis económica y la perse. Menos en cuanto a las metas que perseguía. Con el callismo se inau cución religiosa no ayudaron ciertamente a crear un consenso en guraba definitivamente una nueva etapa en la educación revolucionaria. materia educativa. Los políticos y educadores habían pensado en la El ánimo reconstructor que iniciaba esta nueva época se exprésó educación como un agente unificador, como un medio para crear una en un principio con mucha claridad en las objeciones que se hicieron nacionalidad vigorosa, sin embargo, la unificación educativa requeríaa la labor educativa de Vasconcelos. Jorge Cuesta, un certero crítico de un acuerdo previo sobre las metas nacionales, en este caso, los que más tarde lo sería también de los futuros programas educativos, ideales revolucionarios; el problema era, en cierto modo, de la gallina y sachacaba a Vasconcelos el haber tratado de erigir a la escuela en igle el huevo. No cabe duda que en estos años se dieron pasos decişiyosa sía del Estado. Manuel Gómez Morín, que participó activamente en hacia el progreso de la educación, sobre todo en lo que se refiere a la la labor reconstructora callista, al igual que muchos de sus contem expansión y organización institucional; los muchos debates sobre poráneos, pensaba que la reconstrucción del país debería tener una la orientación de la educación revolucionaria, si bien no encarnaron base «técnica» para que el espíritu transformador de los sonorenses y en programas, educativos coherentes, sí despertaron una inquietud el ánimo apostólico de Vasconcelos encarnaran en obras concretas por las cuestiones sociales en la gran masa de la población. A pesar de que dieran frutos inmediatos. Sólo con este giro técnico de la organi estos logros, al estudiar la historia educativa de estos años nos queda zación gubernamental podría abandonarse «… el inevitable Román una sensación de fracaso. Esto se debe quizás al hecho de que los ticismo y el misticismo vago de los días de lucha y los groseros des logros estuvieran muy por debajo de los ideales. El progreso, la unifi b ordamientos de un triunfo sin realizaciones (que) nos tienen todavía cación y la modernización del país eran tareas demasiado a largo postrados». 2 plazo para la impaciencia constructora de los políticos y educadores. Quizá su error principal fue confiar demasiado en la educación escolar, 

Cuesta, 1964, p. 668. El pensar que la educación por sí misma era capaz de transformar a

2 Krauze, 1977, p. 13. Un pueblo y a una historia

S

Este era pues el espíritu con que se inició impetuosamente la recon El espíritu de libre empresa, sin embargo, no podía entrar en vigor trucción económica del país para lo cual se pensó siempre que simplemente por voluntad política. Dado el estado en que se encon educación sería un instrumento decisivo; en efecto, durante los traba la economía nacional no se podía esperar que los empresarios meros años del callismo la educación se vio envuelta por este ate pudieran echar a andar con sus propios recursos la gran maquinaria pragmático y «técnico en el que se cifraban las esperanzas tevole económica, Era necesario que el estado tomara la iniciativa para orga cionarias del nuevo régimen. 

Nizar y promover la nizar y promover la actividad económica; que invirtiera y que diera

Facilidades para el desarrollo de las empresas particulares. La intervén a) Hacia la reconstrucción económica

Ción del Estado en estos primeros años del callismo, a diferencia de lo

que sucedíó hacia finales del período, no se veía como rival sino como La necesidad de reconstruir una economía devastada por la que es promotora de la iniciativa privada. Su finalidad no era monopolizar de encaminar al país hacia el añorado progreso revolucionario hi c iertas áreas de la economía, sino simplemente abrir brecha a los que la política económica se convirtiera en la espina dorsal del régimen tiera en la espina dorsal del régimes 

inversionis 

inversionistas privados. callista. Los programas gubernamentales en otras áreas, y muy fundas Por otra parte, el Estado procuraría orientar el desarrollo hacia las mentalmente en la educación, estuvieron subordinados al ideal del áreas prioritarias y aquí entraba en juego lo que Pani senalo en su pri reorganización económica. 

S e mer punto: “la explotación de los productos naturales de nuestro Alberto J. Pañí, que ocupó la Secretaría de Hacienda desde 1923 suelo» que durante los anos de Calies encarno en una extensa hasta principios de 1927. Fue quien principalmente se encargó des de desarrollo agrícola. Los objetivos principales de esta política eran definir los lineamientos en que se basaría la labor reconstructora y la irrigación y la apertura de nuevas tierras para el cultivo. El ideal del desde los tiempos en que fuera secretario de Industria de Carranza reparto agrario pasó a un segundo plano pues lo que interesaba a los Pañí exprésó su tesis libre-cambista que en los tiempos de. Calles so técnicos callistas era en primer término restablecer internamente el convertiría en uno de los principios rectores de la política económica crédito del gobierno para infundir confianza a los empresarios agrico 

te principio se originaba no sólo en la necesidad de fomen las. El Estado pudo financiar los medios para echar a andar el pro tar un mayor dinamismo en el sector empresarial mexicano cuva yecto agrícola gracias a la restauración de las finanzas nacionales que actividad era aún muy incipiente, sino que se basaba en una auténtica 

Una auténtico ya para finales de 1925 habían tenido éxitos palpables, y haciendo de

ya para finales de 192 creencia en que la libre actuación de las fuerzas del mercado ayudartan lado la gran retórica revoluciónaria sobre la tenencia de la tierra se a crear la organización económica más apta y a la vez más justa 3 Panj avocó a fomentar el desarrollo agrícola por medios muy concretos: estaba convencido de la injusticia y las desventajas del sistema pro crédito, técnica, irrigación, caminos y, muy importante, educación. teccionista que favorece siempre a unos cuantos industriales a costa 

Los callistas fueron muy conscientes de que el éxito de su magno de la inmensa mayoría de los consumidores». Pani proponía dos prin proyecto agrario dependía de la capacitación del principal protago cipios fundamentales para encauzar a la economía: 1) fomentar la 

nista: el campesino. Era necesario adiestrarlo en las técnicas modernas explotación de los productos naturales de nuestro suelo y las indüse infundirle un espíritu empresarial para que pudiera aprovechar los trias que se deriven de dicha explotación estableciendo un sistema de recursos que se le estaban proporcionando al campo… jerarquías de acuerdo a las necesidades primordiales del país; y 2) 

ibre concurrencia económica nacional e internacional es b) La educación y el progreso económico decir, suprimir parcial o totalmente los privilegios a las industrias nacionales que sólo podían sobrevivir baio la protección oficial. 

La historia de la educación rural en estos anos puede verse pues, como parte del objetivo central del gobierno de reconstruir la economía del 

país. La expansión del sistema escolar en el campo en los años veinte * Id., 1977, pp. 13-14. Esta noción, al igual que gran parte de la información sobre lose programas económicos y la educación rural del régimen callista fueron extraídos de esta obra. 

4 id., 1977, p. 15

5 Id., 1977, capítulo IV

180

Francisco ARCE GURZA

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

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e incluso en los treinta, no fue solamente un intento por educar a campesino, sino un esfuerzo básico por organizar económicamente para que formaran un núcleo auténtico de desarrollo regional.8 Cada al agro y sentar las bases de un nacionalismo político. 

escuela sería dotada de quinientas hectáreas para que realizara culti Un personaje que desempeñó un papel central en la realización de vos experimentales y tendrían además maquinaria moderna para el este propósito fue Gonzalo Robles. Robles era un ingeniero agrône desarrollo de la agricultura y la ganaderfa. Contaría también con mo que había sido enviado por Carranza en 1916 a visitar las escuelas salones de clases y dormitorios para alojar a 200 alumnos aproxima agrícolas más famosas de los Estados Unidos y que a principios de las edamente, escogidos de entre los ejidos circundantes, entre los 10 y años veinte viajó a la URSS, se entrevistó con Lunatcharski y visita los 16 años. más escuelas, entre ellas la que fundó Tolstoi en Yasnala-Poliana . El presidente Calles aprobó la ley de Escuelas Centrales y Bancos Recorríó además casi todos los países de Europa con el propósito de Agrícolas Ejidales el 16 de Marzo de 1926. Durante los dos años observar las cooperativas, las escuelas agrícolas, los bancos cooperatiu siguientes se abrieron varias escuelas con sus respectivos bancos, vos y las industrias agrícolas. Después viajó a Sudamérica con el mismo sobre todo en los estados de Durango, Guanajuato, Michoacán, Jalisco propósito y asistíó en Argentina al Congreso Internacional de Econoy Puebla. Sin embargo poco a poco el entusiasmo decayó y con el inía Social. En un par de ponencias sobre educación agrícola, propuso inicio de la crisis económica, en 1926, de la cual el país no se repondría un nuevo plan de estudios para la Escuela Nacional de Agricultura de sino hasta muchos años más tarde, y el Estado no quiso seguir gastando Chapingo, un proyecto de Escuela Central Agrícola y otro sobre o en proyectos experimentales. Hubo también razones de índole poli fomento de la pequeña propiedad, proyectos que quedaron en el tica: la cooperación de los gobernadores en el financiamiento de escue papel hasta que Calles tomó el poder. Para entonces Robles se había las que se encontraban en los linderos de sus respectivas jurisdicciones convertido en un técnico experto, muy cercano al presidente y pro- era difícil; se interpusieron también intereses de la CROM. 10 Otra de motor del gran entusiasmo por el cooperativismo agrícola y por el las causas que explica su fracaso fue el desconocimiento de las condi espíritu empresarial que debería invadir el campo mexicano. 

ciones sociales en que funcionarían dichas escuelas. Las centrales Desde el momentó en que comenzó a diseñar el nuevo programa agrícolas estaban destinadas a hijos de campesinos Mayores de diez agrícola se pensó en la necesidad de crear una red de escuelas centrales años que hubieran cursado los primeros años de la educación primaria, agrícolas que cumplirían principalmente la función económica de vera poco común encontrar candidatos que cumplieran tales requi incrementar simultáneamente la facultad de producción y la capacidad sitos. Estas escuelas sin embargo no desaparecieron. En los años de consumo.? Se pensaba que había que integrar una red en todo el treinta Narciso Bassols, secretario de Educación, trató de darles un país, de acuerdo con las carácterísticas económicas de cada regíón, nuevo impulso y las convirtió en Escuelas Regionales Campesinas Las centrales agrícolas contarían con instalaciones apropiadas y téc. Incorporadas a las antiguas Misiones Culturales creadas por Vascón nicas modernas para «enseñar-aprendiendo» a sus alumnos la manera celos. de aprovechar industrialmente los productos de la regíón. Cada una de estas escuelas contaría además con un banco (Banco Agrícola Ejic La educación y la integración nacional dal) que aportaría el capital, para sus proyectos. El director de la escuela dirigiría también el banco y los créditos se manejarían de Las escuelas centrales agrícolas ofrecen sin duda el mejor ejemplo de acuerdo con las metas educativas de la escuela. Tanto el capital técni-se la manera cómo el régimen callista intentó vincular la educación al co que egresaba de las escuelas como el económico que otorgaba el desarrollo económico. Sin embargo, el panorama educativo de estos banco, estaban destinados a beneficiar a las cooperativas. Se trataba años fue mucho más amplio y los proyectos mucho más ambiciosos. n realidad de entrelazar a la cooperativa con la escuela y el banco Moisés Sáenz fue el arquitecto de la mayor parte del proyecto edu 

en 

A 

Cativo callista. El fue quien integró los diferentes programas en una

si del indígena, y en general la del medio rural, fue tarea principal a la gran estructura que incluía una concepción pedagógica y una noción que 

que encaminó sus esfuerzos. La escuela rural se convirtió entonces en de las metas a las que debería avocarse la educación nacional. Ideolas centro soud. 

centro social de la comunidad indígena que involucraría a niños y go y crítico de la educación callista, fue probablemente junto con 

Adultos en una amplia variedad de actividades que iban, desde el

Adultos en una amp Vasconcelos, el educador con la noción más ambiciosa del quehacer

Aprendizaje de la música y la danza, hasta el cultivo del maíz. Una de

Aprendiza educativo mexicano. Con Sáenz la educación dejó de ser exclusiva las tareas principale

las tareas principales de dichas escuelas era enseñar a los indígenas a mente un engrane de la nueva política económica de Calles. Se con 

hablar, leer y escribir en español. A través de un sistema de escuelas virtió en una empresa de gran envergadura, cuya meta final sería la rurales, 

murales, con un impecable ejército de maestros bien adiestrados se integración de la nacionalidad mexicana: la eliminación del mosaico romperían las barreras culturales que aislaban a los pequeños poblá racial y cultural que impedía el progreso de México. 

dos campesinos y los integraría a la vida nacional,12 Con el método Moisés Sáenz había nacido en Monterrey en 1880 y hecho estudio de la escuela activa» ideada por John Dewey, se integraba perfecta de pedagogía en Jalapa y de posgrado en la Universidad de Columbia 

De Columi

Mente la educación

mente la educación a la vida, de modo que no existiera el abismo tra en Nueva York, ahí recibíó la influencia decisiva de John Dewey, el dicional entre 

dicional entre las enseñanzas escolares y las necesidades cotidianas: creador de la escuela activa. Más tarde, concluyó su formación en la Sorbona de París. Al regresar a México fue nombrado Director de 

México fue nombrado Director 

En estas escuelas -escribíó Sáenz, nunca se sabe dónde termina la escuela

y dónde principia el pueblo, ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza Educación de Guanajuato y en 1924, director de la Escuela Nacional 

la escolar, porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, Preparatoria. Un año más tarde ascendíó a la Subsecretaría de Edu esta escuela es una con la comunidad, 13 cación, desde donde pudo planear la educación nacional. En este puesto duró seis años, con la breve interrupción de cuatro meses (de La ocurrencia de implantar este tipo de educación en México debe Agosto a Noviembre de 1928) en los que fungíó como secretario de su paternidad a Vasconcelos. Fue él quien envió a doña Eulalia Guz Educación. En 1933 emprendíó un programa experimental de educam mán a los Estados Unidos para que se instruyera en la escuela activa, 14 ción rural en Carapan, Michoacán, y a raíz de una disputa con Narci-. Pero fue Sáenz quien la convirtió en centro de la filosofía educativa. So Bassols, entonces secretario de Educación abandonó la Secretaria Tal fue su entusiasmo, que invitó a su antiguo maestro Dewey para y se exilió al Perú en donde murió en 1941, 

que viera florecer los resultados de su teoría en el campo mexicano. La principal función educativa de Sáenz fue la expansión del siste: Dewey, impresionado con los experimentos de su alumno, escribíó ma escolar en el campo. Esta tarea ya había sido emprendida por un ensayo laudatorio intitulado «El Renacimiento educativo de Mé Vasconcelos, pero Sáenz la reinició y le dio un sello propio. Desde la xico» 15 época de Vasconcelos se había pensado que la escuela rural no debe- El apego de Sáenz a la escuela activa no fue casual, ni tampoco ría ser exclusivamente una institución académica sino un auténtico debe considerarse como un burdo intento por imitar los métodos centro social para toda la comunidad. Pero este sistema carecía de norteamericanos de educación, como muchos de sus contemporáneos una teoría global que orientara a los maestros y Moisés Sáenz trató 

opinaron, Para Sáenz la escuela activa ofrecía un método adecuado de proporciónársela. Como subsecretario de Educación intento para alcanzar un ideal netamente mexicano, La «integración» entre la aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a las necesidades de escuela y la vida, que postulaba la escuela activa no difería del ideal nuestro país. 

de «integración» social y cultural del mosaico mexicano que era, Para Sáenz, el problema más grave de México era la ausencia de una unídad social y cultural. Las disparidades eran patentes en todos los estratos, pero primordialmente la que existía entre los indígenas 

12 Id., 1972, p. 82. aislados en el medio rural y el resto de la población. Así, la integración 13 Krauze, 1977, p. 298. 

14 Id., 1977, p. 299. 11 Britton, 1972, p. 78

Crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932 tanto para Sáenz como para Vasconcelos, la única base sólida de la que podría surgir una auténtica nacionalidad mexicana. En la práctica 

1922

1932 se esperaba que la Secretaría de Educación unificara los programas

Las Escuelas rurales;

309

6 796 métodos educativos y que enviara a los maestros rurales a las nuevas

Las nuevas Número de estudiantes:

17,925

593 183 escuelas para que sirvieran de almácigos en todos los rincones de la Número de maestros:

400 (aprox)

8 442 República

Sáenz exaltaba las bondades de la nueva escuela comparándola con Fuente: Britton, John. Historia Mexicana XXII: 1 (jul-

Sep

1972), p. 77. la educación tradicional: 

Pués de la gran decepción que recibíó Sáenz cuando visitó las escue

las rurales de la sierra de Puebla en Junio de 1927 y a través de una Estos niños -los de las escuelas tradicionales- leen y escriben y hacen un cierto número de trabajos; cantan, dibujan y pintan; las niñas cosen y bors encues 

encuesta llevada a cabo en 1928, obtuvo información de la que podría dan; estamos acostumbrados a ver que todas estas cosas las hagan los niños enorgullecerse cualquier país de la Tierra»: más de la mitad de las en las escuelas. Pero en esta escuela los alumnos crían gallinas y conejos escuelas rurales construidas hasta esa fecha habían sido edificadas por Tienen también uno o dos cerdos. El jardín es una mancha de belleza, los dos pueblos niños trabajan intensamente en él. Lo riegan todos los días con agua que ellos mismos sacan del pozo cercano. Los niños tienen su huerto, crían 

los vecinos contribuyeron con materiales, con trabajo y en muchos casos abejas; plantan moreras y han comenzado una colonia de gusanos de seda a aun los niños ayudaron en la construcción. Se estimaba el valor material de ¡Están ocupados y tan felices estos niños en la escuela rural!! 6 

las 2 300 escuelas (aquéllas que fueron construidas por los pueblos) en más de 2 millones de pesos, aportados todos por el vecindario. Más de dos ter 

ceras partes de las escuelas rurales examinadas tenían terrenos para cultivos En esta escuela ideal, los niños aprenderían primordialmente a tra 

… Como en una cuarta parte se desarrollaban prácticas y enseñanzas de bajar y a vivir, y sólo lateralmente recibirían las enseñanzas de la 

pequeñas industrias, contándose un buen número de talleres. Más de la escuela tradicional. En los casos de las comunidades indígenas, se les 

mitad de esas escuelas congregaban regularmente a los campesinos; todas enseñaría a niños y adultos primeramente el castellano para que pu 

ellas estaban desarrollando campañas especiales pro-limpieza. En aquel dieran dedicarse de lleno a las tareas de la escuela activa. Los maestros 

año de 1928 fueron vacunadas en las escuelas más de 100 000 personas y rurales también se encargarían de educar a los adultos en horas 

Se celebraron 2 500 exposiciones y ferias vecinales; 255 escuelas habían

Iniciado la construcción de caminos, más de 100 habían podido dotar de vespertinas

agua al pueblo, más de 200 habían abierto oficinas de correos, y cerca de Por otro lado, se mantuvieron las Misiones Culturales que convoca 

1 000 tenían organizadas cooperativas de adultos. 18 ban a los maestros rurales de la regíón y los instru fan en las principal les actividades que deberían cubrir las escuelas. Las reuniones durabant La escuela rural parecía haberse convertido en el centro de la co 21 días, y pasaban de una ciudad a otra. Las misiones estaban intermunidad; en una nueva iglesia con nuevas deidades. Se veneraría al gradas por un jefe, una trabajadora social, un especialista en pequeñas progreso pero no sólo como un ideal económico sino como una for industrias y en agricultura y otro miembro que se encargaba de las m a de vida comunitaria que perseguía un ideal ulterior; el de un actividades recreativas. 17 

México unido racial, espiritual y materialmente. Los niños y adul La propagación de las escuelas rurales en estos años habla por sí mis t os que asistían a las escuelas rurales aprenderían mediante el tra ma de la importancia que se les dio (véase la tabla de la pág. Siguiente). Bajo, los principios de la solidaridad social y del amor a la patria. Se 

El optimismo de Sáenz sobre los programas de la escuela se basaba les enseñaría a vivir en el sentido amplio de la palabra: a trabajar efi en datos un tanto aislados que recibía de los funcionarios de la SEP, cientemente, a organizarse en comunidad; a sentirse componentes de de cuya fidelidad no dan testimonio los resultados posteriores. Des 

18 Sáenz, 1939, pp. 150-151. 16 1d., 1977, p. 299. 17 Id., 1977, p. 302

YA

Francisco ARCE GURZADZE

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EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

187

Se

Una comunidad nacional; aprenderían civismo, higiene y hasta forma

Que más lo desconsolaba era el haberse dado cuenta que las metas organizadas de recreación y esparcimiento.19

que él había impuesto a la educación, estaban, en cierto modo, fuera El mismo Sáenz hizo notar que no era una mera casualidad el que qu 

del ámbito de los maestros y de las escuelas. Muchas escuelas hubieran utilizado las iglesias de los pueblos como o 

El ímpetu regenerador con que se habían iniciado los programas recintos temporales. La educación para Sáenz tenía un claro sentido 

educativos en la época de Calles había comenzado a flaquear y a caer religioso. Según él, la Iglesia Católica, si bien constituía un lazo de en 

en la cuenta de sus fracasos. Los maestros e inspectores rurales envía uníón entre los mexicanos, no había logrado integrar al pueblo en en 

ban constantemente informes a la Secretaría describiendo los fracasos. una nacíón: había en los mexicanos un elemento más profundo e bar 

Hablaban fundamentalmente de la falta de recursos, de la ineficacia importante que su catolicismo: su mexicanidad. Sólo un nacionalismo 

de los maestros mal pagados y de la resistencia de las escuelas católi tesonero» podría acabar definitivamente con el «caos etnológico y de 

y cas a los maestros y a los programas oficiales. Es verdad que todos con la desigualdad de las clases sociales, obstáculos centenarios que 

éstos fueron impedimentos serios para la expansión de la escuela impedían el progreso de México. La escuela debía ser por tanto mexi 

rural, sin embargo, muchas veces el error estaba en los programas mis cana ante todo; portadora de una tradición folclórica, de un tempe. 

mos. Los maestros, inspectores y funcionarios de la SEP poco se ramento artístico, de un sentido del destino racial y de un orgullo 3 

preocuparon por conocer los valores vernáculos de las agrupaciones por los componentes de nuestra raza. Además esta escuela mexicana 

en las que se desarrollaría la nueva escuela que era la condición sine se preocuparía por reconstruir la base material de la vida, formando 

qua non para que las enseñanzas tuvieran un arraigo permanente. No hombres prácticos y trabajadores. Sáenz creyó durante un tiempo 

era posible «enseñar a vivir al campesino’ sin saber cómo había vivido que esta escuela mexicana debería sustituir tanto a la educación cató 

durante tantos años 20 El fracaso de la Casa del Estudiante Indígena lica como a la laica por una religión práctica. 

También se explica por esta concepción errónea de la exclusiva plañí

Ficación central. Se había fundado en la ciudad de México y tenía el d) Los fracasos y los alcances

Propósito de «modernizar» a ciertos indígenas para que se convirtieran

en agentes de cambio de sus comunidades. De los doscientos jóvenes Los sueños educativos de Sáenz no tuvieron los efectos prácticos que 

monolingües que vinieron de los lugares más apartados de la Repú él esperaba. Además de la insuficiencia estatal para difundir los planes 

blica a la Casa del Estudiante Indígena, ninguno regresó a su lugar de educativos, la religión de México elaborada por Sáenz requería de 

Origen. La casa se clausuró en 1932.21 una fe común que no existía ni entre políticos ni entre los mismos

Más allá de los enfoques» y de la organización teórica que se le educadores. Durante los últimos siete meses que pasó Sáenz en Mé 

intentó dar desde las oficinas centrales de la SEP, la educación en xico, estuvo en la estación educativa experimental de Carapan. Los 

aquellos años tenía límites muy claros, marcados por circunstancias resultados de sus observaciones fueron recogidos en su libro Carapan: 

concretas de índole política y económica que escapaban al afán bosquejo de una experiencia. Su descripción del panorama educativo 

5 redentor de los ensueños educativos. Uno de los principales problemas tenía ahora una redondez particular. Su visión de la educación rural 

a los que se enfrentaba el aparato educativo estatal era el de su insufi hasta entonces teóricamente concebida desde la subsecretaría, cambió 

ciencia. No era sólo la supuesta incapacidad para ofrecer escuelas a con la observación directa; se enriqueció a la vez que se volvíó crítica 

todos los educandos potenciales, sino también para erigirse como el y en ocasiones fatalista, finalmente había descubierto que la redención 

órgano supremo de educación naciónal, tanto frente a las escuelas del indígena y la integración de la nacionalidad mexicana no eran 

estatales que habían tenido bastante independencia respecto de las función exclusiva de la escuela, era necesario integrar económicamente estatal 

políticas dictadas por el gobierno central, como frente a las escuelas a la población y buscar un acuerdo sobre las prioridades nacionales. Sáenz reprochaba a la educación sus fracasos, pero posiblemente los 

20 Id., 1977, p. 307. 21 Id., 1977, p. 321

19 Krauze, 1977, pp. 302-303

188

Gal

REOLE

Francisco ARCE GURZA

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

189 partículares. En una encuesta realizada por la SEP sobre el estado de la educación en el ano de 1928 se observa la gran querza que tenían fuerza y su autonomía frente al poder central. Como veremos mas las escuelas sostenidas por los particulares en relación a las que soste- adelante, muchas de las nuevas ideas educativas se incubaron y se nía la federación. 

aplicaron inicialmente en la provincia y de ahí vinieron las principales Escuelas oficiales federales y escuelas particulares en 1928* 

Peticiones de reforma constitucional al artículo tercero que culmina

ton con la reforma socialista de 1934. Escuelas sostenidas Escuelas sostenidas Es pues evidente que la necesidad de centralizar el control por por la federación por particulares parte del gobierno federal era de fundamental importancia para que 

Se cumpliera la gran promesa revolucionaria: la creación de una edu Primarias (no rurales)

640

1.270 % 1673

C ación nacional unitaria que difundiera los principios de la moderni Comerciales Secundarias y Preparatorias

479

Zación y creara un auténtico espíritu nacionalista y revolucionario

Normales

21

Esta necesidad constituye la motivación primordial de la inagotable Profesionales

Actividad que desarrolló la SEP durante estos años. La proporción

relativamente menor que guardaba la educación federal frente a la * Estas cifras corresponden al número total de escuelas en la República Mexicana. 

estatal y a la particular explica también en parte por que uno de los Fuente: SEP. Noticia Estadística sobre la Educación Pública en México correspondiente al principales artificios para la centralización educativa fue la labor legis 

Año 1928. México, Talleres Gráficos de la Nacíón, 1930

Lativa: el gobierno central podía reclamar autoridad, pero no podía

e ejercer otro tipo de controles más directos -como el económico Estas cifras explican en buena parte el furor de la SEP para imponer 

Ter para orientar la política educativa. Su hegemonía frente a los particulares y la necesidad enorme que

Curiosamente, a pesar del gran hincapié que se hizo en el poder tenía el aparato educativo federal de crecer. Los contrastes no son a 

son a transformador de la educación y en la modernización que aparejaría, menores cuando se comparan las escuelas sostenidas por la federación 

O el presupuesto educativo de estos años fue el más bajo desde la revo con las estatales y municipales:

lucíón. Durante la época de Vasconcelos, el presupuesto educativo Escuelas federales, estatales y municipales en 1928* 

Llegó al 15% del presupuesto total de la Federación. Bajo la presiden

Cía de Calles bajó al 7% y a partir de 1930 comenzó a elevarse, en Escuelas sostenidas por Escuelas sostenidas 13 gran parte por la inagotable actividad del secretario Narciso Bassols, la federación 

por los gobiernos y hasta alcanzar en 1933, el 14% ; es decir que en un período de esca de los estados y sos cinco años se duplicó y siguió creciendo durante el cardenismo en municipios. 

I que fluctuó entre el 15 y el 18%,22

Rurales

3303

También en esos años se habló mucho de la insuficiencia del apa

5 079

Primarias

640

4 681

Rato educativo oficial para proporcionar escuelas y maestros a todos Secundarias y Preparatorias

Los niños y jóvenes en edad escolar. Esta afirmación se derivaba de Normales

Una simple operación de suma y resta, a las que eran muy aficionados Profesionales

Los planeadores de la época, por medio de la cual sumaban el número

de mexicanos en edad escolar y le restaban el número de pupitres que * Estas cifras corresponden al número total de escuelas en la República Mexicana, 

existían en las escuelas y llegaban a la obvia conclusión de que falta Fuente: SEP. Noticia Estadística sobre la Educación Pública en México correspondiente ale 

Año 1928. México, Talleres Gráficos de la Nacíón. 1930

Ban escuelas, maestros y pupitres, sin tomar en cuenta un factor muy

Importante que era cuántos de estos niños y jóvenes estaban dispues

hreitos a asistir a las escuelas en caso de que existieran. No es posible Esto nos da una idea del efecto que tenían las decisiones que sobre política educativa tomaban algunos gobernadores para demostrar su 

22 Vázquez, 1970, p. 291

Cía de Calles hai

39

12 18

OB

190

Francisco ARCE GURZA

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

191 responder a esta pregunta porque no existen datos para el período callista que pudieran siquiera darnos una idea, sin embargo, de acuerde educaci 

educación en estos años, era también necesario actuar en otras este do con datos recabados por la SEP a principios de la siguiente da 

r ás de la actividad política y económica para que el acceso del pueblo podemos darnos cuenta de que el problema no era simplemente el des a la educación fuera realmente posible. Ampliar el aparato educativo estatal. Los datos fueron el producto de una encuesta en la que se demostraba que el número de inaestros tie? 

e) Educación urbana egresados de las escuelas normales era, en proporción de un maestro por cada grupo escolar, mayor el número de alumnos que se matricu. 

Matriu La escuela rural fue sin duda la que ocupó el lugar prioritario en los

La escu laban en las escuelas, es decir que sobraban maestros,» , o lo que esses

esfuerzos educativos de la época: el 26% del presupuesto total de la lo mismo, faltaban alumnos que quisieran o pudieran inscribirse. Log 

SEP en 1928 fue destinado al desarrollo de estas escuelas. La educa resultados de esta encuesta hicieron que Bassols, el entonces secreta 

to ción urbana sin embargo, experimento también desarrollos importan rio de Educación, creara un sistema más selectivo para la inscripción tes de maestros en las normales. Independientemente de la exactitud de 

de El 30 de Diciembre de 1925 se firmó el decreto que creaba la escue esta encuesta y de la posible intención política que pudo haber distora 

la secundaria con un afán aparentemente popular. El decreto decía sionado los resultados —Bassols tenía en esa época fuertes fricciones 

que la SEP se encargaría de crear escuelas secundarias tomando en con los maestros, su planteamiento general es muy ilustrativo del 

cuenta que «… La doctrina democrática implica la mayor amplitud hecho de que el problema educativo no se resolvería simplemente 

De oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del país»

de oportun ampliando la estructura institucional de la SEP multiplicando las Inmediatamente después de publicado el decreto se crearon las pri escuelas y produciendo maestros en masa. Una vez inás los planeado 

meras cinco escuelas secundarias en la ciudad de México que depen res educativos se olvidaban del terreno sobre el que se debería llevar 

Ebería llevarse dían de la SEP. Anteriormente, los jóvenes que terminaban la prima

Dian a cabo la acción educativa. Existían en efecto infinidad de motivos

ria y deseaban seguir sus estudios sólo podían aşiştir, o a la Escuela por los cuales la población en edad escolar no podía asistir a las 

Nacional de Maestros, o a la Escuela Nacional Preparatoria. Las nuevas

Nacional de Maestros, escuelas. Estos motivos iban desde la desconfianza en las enseñanzas secundarias eran como decía el decreto, equivalentes en programa y que se impartían -ya fuera por su orientación ideológica o por creer 

er sanciones al llamado ciclo secundaria de la Escuela Nacional Prepara que estas enseñanzas carecían de una utilidad práctica, hasta motivos 

toria”. Si bien es cierto que la Preparatoria Nacional no podía seguir de orden más práctico como la rápida incorporación de los niños a las siendo la única escuela en la ciudad de México que ofreciera educación actividades productivas que les impedían asistir a las escuelas. O la secundaria, la demanda para este ciclo escolar no era demasiado gran dispersión de muchos poblados campesinos que no podían tener de y por ello crecíó con lentitud hasta que no estuvo consolidado el escuelas a una distancia razonable. 

ciclo de educación primaria. Es pues importante tener presente que una de las principales limi- También en estos años se fundaron diez escuelas normales regiona taciones de la actividad educativa radicaba precisamente en las con les y se reorganizó la Escuela Nacíonal de Maestros. La organización diciones de la población que por motivos muy reales no asistía a las se llevó a cabo bajo la dirección del maestro Lauro Aguirre quien escuelas. El ordenamiento legal sobre la obligatoriedad de la enseñan 

Hizo de ella un gran centro capacitador de maestros rurales para escue

z o de e za primaria tampoco ayudaba a cambiar las circunstancias que impedír las primarias y tecnicas. Desgraciadamente después de 

ancias que imperias primarias y técnicas. Desgraciadamente después de la muerte de dían la asistencia escolar. Estas causas en efecto estaban fuera del 

Aguirre la Normal perdíó su impulso inicial y para 1937 incluso su

Aguirre árbito de la acción educativa y tardaron mucho tiempo nuestros sentido unitario que no recobraría sino hasta diez años más tarde.24 educadores en darse cuenta de ello. A pesar del carácter pragmático 

Se fundó también un departamento de psicopedagogía e higiene que e inclusive orientado hacia la productividad que trató de dársele a la 

vino a responder a las hondas preocupaciones pedagógicas de los maestros en estos años. El departamento de Enseñanza Técnica Indus 

23 Bassols, 1964, pp. 150-151

24 Kobayashi, 1976, p. 113

192

Francisco ARCE GURZAK

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

193

trial y Comercial estuvo encargado de instalar maquinaria y capacitar por la CROM, «en bien de la instrucción pública del Estado» ordenó a cientos de citadinos en varias decenas de escuelas para labores arte in clausura de las escuelas oficiales y creó un fondo de financiarniento sanales. 

para la inscripción de los niños proletarios en las escuelas privadas, para También en estos anos Calles inauguro la ensenanza radiofónica, poder imponer sus propias enseñanzas al margen del control federal. Se trataba de combinar noticias e información cotidiana con rudimen. En realidad, durante la presidencia de Calles, muchas escuelas esta tos educativos sobre los temas más diversos: bolsa de valores, lectura ales se habían transformado simplemente en escuelas particulares de precios de artículos necesarios, «el menú de hoy», clase de higiene fuera del dominio federal.27 Además si tomamos en cuenta que la clase de belleza, economía doméstica, cuentos para niños y boletín proporción de escuelas sostenidas por los gobiernos de los estados y meteorológico.25 La enseñanza a través de la radio tuvo un elemento municipios era considerablemente mayor a las sostenidas por la fede 

importante de oríginalidad, no tanto por el contenido de sus progra- ración (ver cuadro anterior) nos damos cuenta de la magnitud del mas, sino porque era la primera vez que se utilizaban los medios de problema. De hecho, la educación regional en estos años siguió, en difusión masiva con propósitos específicamente educativos, 

Términos generales, el tenor impuesto por los líderes locales, y así

como sobrevivíó la enseñanza religiosa contraviniendo la disposición f) Orientaciones regionales y nuevas ideas educativas 

L aica del artículo tercero, en varios estados se intentó imponer una

orientación educativa propia que difería de las disposiciones del centro. Ciertamente la educación urbana, que florecíó principalmente en la 2 La dispersión educativa era, y siguió siendo por muchos anos, un ciudad de México, no ofrecía los mismos problemas que la educación de reflejo de la fragmentación política del país. La ideología concebida rural. La relación de instituciones educativas por habitante era mu como el conjunto de ideas encaminadas a transformar la estructura cho mayor en la ciudad de México y el control de programas era rela- mental de la población desempeñó un papel importante en el distan tivamente sencillo. Uno de los principales problemas que representabanciamiento de los líderes locales respecto del centro. Al mismo tiempo la educación rural para los políticos era, además de la insuficiencia que el gobierno era blanco de las críticas de los «radicales» que del aparato educativo para satisfacer las necesidades regionales, la di- 

Denunciaban la tibieza de la política revolucionaria e implantaban su

denunciaban la tibieza de la política revolucionar ficultad de ejercer un control real sobre el contenido de la enseñanza, propia ley dentro de sus feudos políticos los conservado 

El mismo Calles, en sus épocas de maestro, había tratado de impo- caban «los artículos de la Constitución contrarios al derecho de los ner la escuela racionalista en Sonora como parte de su campaña anti- padres para educar a sus hijos”. En varios estados se siguieron vertien clerical que culminó con la clausura de todas las iglesias del Estado. Su tes autónomas que generaron a todo lo largo de estos años una serie argumento en aquel entonces (1916) fue que la educación laica era de proyectos por dar una nueva orientación a la educación oficial, insuficiente para abolir las enseñanzas religiosas de las escuelas y Los nuevos planteamientos educativos se articularon como críticas éste fue también el argumento de muchos que abogaron por la educa- no sólo referidas al sistema de enseñanza, sino que pretendían abarcar ción racionalista. Como presidente, Calles sostuvo el principio laico, un espectro más amplio de la problemática social, si bien de una ma pero siguió creyendo que la educación religiosa no desaparecerianera vaga y a veces incoherente. Las nuevas corrientes educativas ten mientras no se tomaran medidas adicionales. Carrillo Puerto había dieron en general a buscar una adaptación más estrecha respecto de impuesto también una orientación racionalista en Yucatán en 1922. Los problemas concretos que vivían las clases obrera y campesina; Garrido Canabal echó a andar un programa de desfanatización» para integrar la educación a formas de producción más eficientes y fomen destruir el catolicismo y construir un nuevo ciudadano mediante la tar un espíritu de trabajo. En este sentido, sus pretenciones no eran escuela racionalista. Años más tarde, en Marzo de 1925, cuando su demasiado distintas de las de la política educativa oficial, sin embargo, proyecto para imponer esta educación a nivel nacional fue rechazado estas nuevas oríentaciones estuvieron también impregnadas de un 

espíritu combativo radical que no correspondía al tono pacificador y 25 Krauze, 1977, p. 313. 26 Meyer, 1973, p. 81. 

27 Id., 1973, p. 152

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SESSORS

RW

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195 194

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filosofía. La idea de rebatir a la religión con la ciencia era una noción conciliatorio de los primeros años del callismo. Su radicalismo a la vera 

demasiado vieja que en estos años se convirtió en un «cliché» del que rabiosamente anticlerical expresaba la necesidad de preparar as 

movimiento anticlerical más que en un auténtico debate filosófico o terreno para el advenimiento de una sociedad diferente. 

teológico. La Iglesia Católica no era tan ajena a los desarrollos de la Las distintas ideas educativas que surgieron en la década de los in 

ud de los paciencia como imaginaban los reformistas, sin embargo, es verdad que años veinte fueron expónentes importantes de lo que se consideró la práctica educativa seguía estando muy retrasada en la mayor parte como el pensamiento radical, abarcaban al mismo tiempo nuevas ideas del país y que la enseñanza se desarrollaba en medio de una gran can pedagógicas, utopías sociales y una crítica en contra de ciertas poli tidad de anacronismos en los que los racionalistas reconocían un signo ticas gubernamentales. El contenido crítico de las nuevas ideas educaci 

religioso. tivas estuvo formulado generalmente en una tónica verbalista, y aun. Ese era también el caso cuando se criticaban las pedagogías anticúa que sus planteamientos parecían pugnar por una transiormacion, das: «Cuando la educación es dogmática y tiene como base la imposi social, sus críticas nunca apuntaron abiertamente en contra dei go- ción y como columnas la obediencia y el temor, natural es que sea bierno al que siempre consideró, al menos potencialmente, revolú 

Ente, revolú- indispensable la religión, ya que toda ella descansa en la obediencia y cionario

el temor a un ser supremo desconocido».29 La escuela racionalista de dar a la educación en México una orientacion raciónalis-e por el contrario -afirmaba Mena, tendrá la ciencia como norma… ta se dio a conocer inicialmente en el primer Congreso Pedagógico de vla solidaridad como base moral” 30 Se esperaba que el espíritu cien 

n 1915. Esta idea se inspirada en los principios de espanol tífico y racional de la nueva enseñanza encarnara una nueva moral Francisco Ferrer Guardia y fue difundida en México por José de la 

que ya no dependería de la religión sino que sería una «moral social”, Luz Mena quien propugnó porque fuera adoptada constitucional 

pues ésta es la que «va prevaleciendo en el mundo». En el fondo los mente: José de la Luz Mena decía que la educación tradicional era: 

Ta planteamientos de José de la Luz Mena expresaban algo que fue muy antinatural, anticientífica y que obstaculizaba la ineludible transfor. 

or común a la mayoría de las ideas educativas de la época y que, como mación social necesaria para la marcha de la civilizacion contempo afirma Jorge Cuesta, constituía una meta real para los reformadores: ránea. La escuela racionalista de Mena pretendía crear una nueva la de crear una escuela afín a la revolución. En este sentido la nueva ideología en la que la educación fuera más libre y el alumno apren: 

Prensa escuela debería poner los medios para la consecución de una serie de diera a través de su propia actividad en el trabajo, partiendo más de 

as de metas como el distribuir la educación nacionalmente y adaptarla sí mismo que de las enseñanzas del maestro. Algo parecido a la edu 

a las nuevas necesidades del país, promover el progreso, la moder cación activa de Dewey por lo que a pedagogía se refiere. 

nización, la justiCía social, etc. El reformismo educativo se convir Pero la educación racionalista tenía otros atributos adicionales: se 

onales de tió en un saco de peticiones en donde, de manera bastante anár consideraba a sí misma como representante de los valores de la mo 

10 quica, coexistieron distintos ideales revolucionarios. Los diferentes dernidad y pretendía que sus enseñanzas tuvieran una base estricta 

epítetos que se impusieron a las diversas orientaciones educativas no mente científica en contraposición –afirmaba Mena- a la religión 

constituían en general sino demandas distintas a lo que entonces que atribuye causas sobrenaturales a fenómenos naturales como parecía un solo ímpetu revolúcionario. A todo lo largo de la década evolución del universo y de la materia. En su libro De las tortillas de 

de los veinte y principios de los treinta surgen la escuela proletaria, la lodo a las ecuaciones de primer grado Mena explica que «las distintas 

escuela mexicana, la escuela acción, la escuela afirmativa, etc. Y aun especies de materia no son sino condensaciones de energía que en su 

que algunas estaban ligadas con distintas autoridades locales, en proceso evolutivo adquieren nuevas cualidades funcionales correspon 

general, no expresaban valores realmente propios. Esto explica el dientes a los cambios de la estructura molecular», 28 La escuela racio 

hecho de que a lo largo de estos años se hiciera un uso bastante indis nalista no sólo era anticlerical sino también antirreligiosa pues inten: taba combatir las creencias religiosas en el terreno mismo de la 

29 Mena, 1941, p. 253

34 Mora, 1976, p. 12. 28 Vázquez, 1969, p. 409

197 

SA

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA 196

Francisco ARCE GURZA

no constituyó para los futuros propugnadores de la reforma socialista criminado de las designaciones que se autoimponían las diversas u na fuente de doctrina. A pesar del papel crucial que desempeño escuelas. 

Lombardo en los años en que esta reforma se llevó a cabo, su noción El único planteamiento educativo de estos años que parecíó tener de socialismo no fue nunca la dominante y muy pronto se confundíó un carácter propio fue el que hizo Lombardo Toledano en la IV Con- con la avalancha anticlerical cuando ésta identifico «clero y capital» vencíón de la CROM (1924): 

Se en un solo blanco de ataque. No obstante, su discurso ante la CROM

representa probablemente la primera ocasión en que se definió públi LA ESCUELA DEL PROLETARIADO NO PUEDE SER… NI LAICA, 

N camente el pensamiento social de la revolución mexicana como un CATOLICA, NI «RACIONALISTA», NI Acción. Debe ser dogmática en pensamiento antitético a la noción del estado liberal. Al mismo tiempo, el sentido de afirmativa, imperativa; enseñará al hombre a producir y 

Lombardo expresa algo que también fue propio del pensamiento defender su producto; no puede dejar al libre examen ni a la inspiración que a veces ilumina la conciencia de los hombres, su preparación adecuadas radical de los años treinta; que la lucha de clases y el cambio revolú para la vida… (se) preconiza en suma una escuela proletaria, socialista Scionario socialista debían llevarse a cabo bajo los auspicios del Estado. combativa, que Oriente y destruya los prejuicios.» 

Considerado como el único artífice capaz de ejecutar un cambio de

tal naturaleza. De este modo la idea de la revolúción social quedó El planteamiento de Lombardo es ciertamente más claro y definí- sujeta a la voluntad de cambio ideológico del gobierno revolucionario, tivo en lo que se refiere a la transformación social por la que debía y en la medida en que el desarrollo y el control político estatal se pugnar la educación revolucionaria. Si bien su idea de que la educa basara sobre la premisa de la conciliación social, el ideal de un estado ción socialista combate la religiosa por aprovecharse “con perfecta proletario y combativo pasó al terreno del utopismo o de la demagogia. lógica del vano principio liberal que inspiró nuestra organización por la constante confusión de los términos que habrían de definir la lítica», el principio regenerador de su proyecto no radica tanto en su nueva educación revolucionaria no es casual y en cierto sentido para combate contra las creencias religiosas como en la lucha de una clase a muchos reformistas no representó tal confusión. Todas las nuevas social en contra de la opresión económica. Lombardo propone que la ideas apuntaban en realidad hacia un solo objetivo: un deseo de cam educación cumpla abiertamente una función concientizadora de clase, bio, que de alguna manera afectará todas las esferas de la vida social. 

En la ponencia de Lombardo están presentes dos elementos que la forma en que se llevaría a cabo esta transformación y las implica son esenciales a su idea de educación socialista y que es importante. Ciones políticas que tendría no constituyeron, por lo menos en la tener presentes para comprender las ideas radicales de los años treinta década de los años veinte, una preocupación real para muchos refor primero, que una educación orientada a imponer los principios reivin- mistas. Fue el Estado, llevado por las exigencias políticas y económi dicadores de las clases trabajadoras no puede desarrollarse dentro del cas a que se enfrentaría a lo largo de esta época, quien delimitaría y ámbito de la libertad de enseñanza, puesto que la causa proletaria, encauzaría este espíritu reformista por los derroteros de su propio vista desde una perspectiva socialista es antitética a una sociedade interés. plural y a su principio de libertad educativa; y segundo, que la meta social de la revolución no es la conciliación de clases sino la victorid g) El conflicto religioso en la educación de una sobre las otras. Como derivado de lo anterior, Lombardo afir ma que el Estado debe abandonar su posición neutral y conciliadora Uno de los elementos esenciales a este período fue el conflicto entre y tomar el partido de los proletarios. Lombardo atacaba el pensamien la Iglesia y el Estado. Ya desde los años del Congreso Constituyente to liberal en sus aspectos más esenciales: el individualismo, la libertad de 1917 se había pensado que la educación oficial debería excluir de pensamiento y el papel neutral y equilibrador del Estado. 

toda enseñanza religiosa, pero en los años de Calles el sentimiento Esta ponencia de 1924 si bien fue la primera y casi única exposi; antirreligioso surgíó con un nuevo vigor y con un afán combativo que ción coherente de lo que podía concebirse por educación socialista, no había tenido, 

Las causas de este resurgimiento fueron muchas y de muy diversa

Índole. Existía una larga tradición jacobina que concebía a la religión 31 Mayo, 1964, p. 49. –

V 

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA Francisco ARCE GURZALEN

198

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se 

como un elemento retrógrado y ‘contra-natura” cuyo arraigo popular desempenar la Iglesia hizo que muchas de sus actividades quedaran había tenido como consecuencia inevitable un apartamiento del pro del lado de la anticonstitucionalidad, Apenas promulgada greso y de la ciencia. Desde antes de la Revolución el anticlericalisma tución la Iglesia inició una serie de peticiones de reforma que tenían se autoconcebía como el portador de la luz dentro del ámbito OSCUE 

por objeto crear un marco legal para expandir sus actividades, tanto rantista y mítico de una sociedad religiosa, La noción de que se debía sacras como pías. En el momento en que el gobierno callista amenazó enseñar «a Verdad” que estuvo presente en la ideología educativa con dar una aplicación estricta a la Constitución la Iglesia se puso en desde 1917 hasta 1934 con la educación socialista, tenía esta acep ple de guerra. Su defensa tuvo la fuerza de un movimient ción de «Razón» y «Ciencia» prerrequisitos mentales de todo pro sentía representante de una parte importante de la población y capaz greso y de toda modernidad. Anticlericalismo y progreso aparecieron de desempeñar un papel político decisivo. El conflicto estalló en entonces como causas hermandadas y se conviertieron en aspectos 1920, pero había quedado teóricamente planteado desde 1917, esenciales de la ideología revolucionaria. 

Los artículos de la Constitución que trataron de ser reformados No es por tanto extraño que la mayoría de las ideas reformistas de por la Iglesia fueron el 5o que prohibía los votos monásticos y las estos años, a las que ya nos hemos referido, tuvieran un profundo órdenes religiosas, el 130° que negaba personalidad jurídica a la Igle contenido anticlerical. Tampoco lo es el hecho de que el anticlerica sía y concedía al gobierno federal el derecho de ‘intervenir según la lismo haya surgido con un nuevo ímpetu en el momento en que Calles ley en materia de culto y de disciplina externa»; prohibía a los minis asumíó el poder y con él la responsabilidad de modernizar el país a tros de las religiones criticar las leyes fundamentales del país e inter. cualquier costo, Es pues importante tener presente que el anticlerica- venir de cualquier manera en política; el 270 que prohibía a la Iglesia lismo, tal como lo concebían los callistas, era parte esencial del ánimo poseer o administrar propiedades y el 3o que dictaba el laicismo edu progresista que fue carácterístico de su régimen. Muchos revoluciona cativo. Estas limitaciones habían sido consideradas como una senten ríos consideraban que la desfanatización era el punto de partida de Cía de muerte para una Iglesia vigorosa y combativa, Las amenazas del cualquier educación moderna y auténticamente revolucionaria y en gobierno callista de aplicar estos artículos de la Constitución precipi esto comulgaban muchas de las ideas reformistas con la ideología taron sus peticiones reformistas. Calles la acusó de antirrevolucionaria educativa oficial. Finalmente, fueron muchas veces los mismos hom- por no respetar los mandatos constitucionales y el arzobispo Mora y bres quienes primero construyeron escuelas rurales o enseñaron en del Rio respondíó, en Febrero de 1926, que el clero no reconocería v ellas y más tarde, cuando estalló el conflicto con la Iglesia, combatie, coinbatiría los mandatos de los artículos 30, 50 y 1300. Con esto, el ron fervientemente a los creyentes. . 

es conflicto quedó declarado, Existían por otro lado razones de índole política que desempeñaron Calles inició entonces una campaña que, en un principio, revistió un papel no menos importante. La Iglesia Católica en México se carac- 2 un carácter legalista: se trataba de obligar a un cumplimiento estricto terizó en el Siglo XX por ser una institución dinámica con alguna de la Constitución en lo que hacía a las limitaciones a la Jolesia para 

Sina de ciertas regiones lo cual el gobierno expidió los reglamentos respectivos, La primera

ja Tolesia se había comprome- medida fue solicitar a la SEP un censo para determinar el número de tido en varias causas sociales y para 1917 poseía ya una amplia red de escuelas religiosas. El 22 de Febrero se publicó el Reglamento Provi actividades en el terreno de las obras pías. Auspiciado en parte por sional de Escuelas Particulares y el 22 de Julio el Reglamento para la la Iglesia había surgido un importante movimiento sindical y se Inspección y Vigilancia de las Escuelas Particulares. En su parte expe gestó un partido político católico con el propósito de dar aplicación sitiva este reglamento incluía una nota dirigida al oficial mayor pro al espíritu de la encíclica Rerum Novarum que predicaba la participa-fesor Alfredo Uruchurtu en la que se amenazaba a las escuelas que ción de los católicos en la actividad política.32 Las limitaciones que practicaran cultos religiosos o ejercicios espirituales de ser clausura establecíó la Constitución de 1917 a las funciones que comenzaba a das y confiscadas. El reglamento provisional fijaba sanciones con 

Cretas para violaciones a la Constitución e impedía que los ministros 32 Meyer, 1973, p. 290

3* Monroy, 1971, p. 271

2 

200

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EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

201 de cualquier culto asumieran la dirección de las escuelaş. La vigilancia que se intentó establecer sobre las escuelas particulares abarcaba a 

existieran capillas en las escuelas o «comunicación con templo, ora plan de estudios, los libros de texto (que tenían que ser laicos, aunque 

torio o capilla destinados a servicios de culto». El «b» prohibía «de no necesariamente los mismos de las escuelas oficiales), los métodos 

coraciones, pinturas, estampas, esculturas u objetos de naturaleza educativos, la escala de calificaciones y el cumplimiento del artículo 

Religiosa”. Sobre esto último, dos miembros de la Comisión comen tercero

Staron que El 12 de Abril de 1926 los directores de los colegios católicos del taron que Distrito Federal enviaron un escrito a la Secretaría de Educación Pue 

por mera transacción se permitiría dejar la imagen de Cristo, que es no sólo blica en el cual se opónían al reglamento provisional por considerar 

un símbolo religioso, sino que lo es también definitivo del amor, de cari que negaba los principios de derecho natural y divino. La Secretaria 

dad, de perdón; la imagen del Hijo del Hombre que inspiró la civilización respondíó públicamente que el reglamento no exigía “nada más que 

occidental y dividíó la historia del mundo en dos eras? lo que el artículo tercero de la Constitución señalaba” y que si se ha. 

Este espíritu conciliador y de apego a la legalidad que caracterizó bía «incurrido en extensiones de ordenamiento más allá de lo que pide el mismo artículo tercero constitucional», la Secretaría estaba el desempeño de Puig en los primeros meses de 1926 pron 

reció. El 2 de Julio de 1926 se publicó el Decreto Calles en el que se dispuesta a discutir en concreto cada artículo de la reglamentación: 

prohibía a la Iglesia la enseñanza de los dogmas y del catecismo, y El entonces secretario de Educación, Manuel Puig Casauranc, consi 

se establecía una estricta reglamentación de los cultos, que entraría deraba la posibilidad de conceder excepciones o extender plazos para 

En vigor el 31 de Julio. Calles lo justificaba diciendo que si se quería la aplicación del reglamento34

realmente hacer cumplir la Constitución, era necesario crear penas ue logrado el propósito fundamental de que no se diera educa- mayores en contra de las violaciones del clero.38. Sin embargo, para ción religiosa en las escuelas primarias particulares, la exacta aplicación de este momento era ya evidente que la campaña callista en contra de la los demás artículos del reglamento trajera los menores transtornos o difi 

oqit Iglesia no tenía exclusivamente un móvil legalista. Su decreto le cultades a establecimientos de naturaleza particular 

Prohibía desempeñar algunas de sus actividades más esenciales como

lo era la propagación de la fe y la expansión de los cultos con el pro Puig reconocía que de acuerdo con el derecho natural, «la educación 

pósito de que cada vez hubiera más católicos y que estos pudieran de los hijos pertenece primeramente a los padres de familia», pero 

Participar de los sacramentos. Que, en vista de que estos podían dar esa educación en sus hogares

La reacción no se hizo esperar. El 14 de Julio de 1926, el Comité no tenían que delegar dicho derecho a los profesores de instrucción 

Episcopal aprobó un proyecto de boicot económico en contra del primaria, 36

gobierno, propuesto por la Liga Nacional Defensora de la Libertad Las protestas de los padres de familia y de la Uníón de Colegios 

Religiosa (LNDLR). Este boicot consistía en reducir al máximo el Mexicanos en contra del reglamento continuaron y Puig decidíó en tonces crear una Comísión Mixta para definír las bases sobre las que consumo y negarse a cooperar económicamente con el gobierno 

medida de lo posible. Diez días más tarde, el mismo Comité, con la operaría el reglamento. Al cabo de varias sesiones, la Comisión apro 

aprobación del Vaticano, anunció que se suspenderían los cultos, a bó el reglamento con excepción de una parte del inciso «a» y todo el a 

manera de protesta. Un mes después los cristeros iniciaban su levanta «b» del artículo 6o. El inciso «a» se refería a la prohibición de que 

Miento armado

No cabe duda de que la cuestión educativa era parte esencial del

Conflicto religioso; junto con el decreto episcopal que anunciaba la 34 Puig Casauranc, 1928, p. 27

Suspensión del culto, aparecía una carta colectiva firmada por varios 35 Kobayashi, 1976. P. 114

Obispos y arzobispos que decía: 36 Puiți Casauranc, 1928, p. 86

37 Kobayashi, 1976, p. 115. 38 Meyer, 1973, p. 271

202

Francisco ARCE GURZA

URZAKEN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

203

Ti

La ley niega ahora a las escuelas católicas el derecho de enseñar la religión

gobiernista y una gran desconfíanza hacia las enseñanzas oficiales. La como deben hacerlo

;

manífestamos pues a los padres que es para ellos una obligación de conciencia adoptar las disposiciones necesarias para impediré educación religiosa se intensificó en los hogares y los niños comenzá que sus hijos vayan a unas escuelas en las que su religión y su moralidad r on a recibir dos educaciones que se definían como contradictorias, corren el peligro de ser socavadas.» 

En varias escuelas particulares hasta fechas muy recientes, los niños

estudiaban con dos juegos de libros: los oficiales y los que recomen INDLR que, a pesar de no estar oficialmente vinculada con la d aban los maestros. Los exáMenes también eran por partida doble. 

tuvo encargada de diseñar el plan católico de combate, fue como es evidente, esta situación hizo que la meta de la unificación en más específica. En su programa de acción propónía, además del educativa tuviera que esperar varíos años más. boicot económico, la ‘abstención total y definitiva de concurrir a las El conflicto religioso que estalló en 1926, como hemos visto, tuvo escuelas laicas». 40 

su orígen aparente en una discusión sobre las limitaciones constitu Se cerraron la gran mayoría de las escuelas privadas y muchos acionales de la Iglesia, pero existían razones más de fondo que explican niños dejaron de asistir a las escuelas oficiales. El ausentismo escolar, la violencía de los enfrentamientos. Es verdad que la Constitución de 

impresionante. En Guadalajara por ejemplo, 800 maestros de 1917 establecía limitaciones muy grandes a las actividades de la Igle enseñanza primaria dimitieron para no servir al gobierno y 22 000 de s ia, pero no ofrecían una base para erradicar definitivamente su in 

25000 niños en edad escolar dejaron de asistir a las escuelas. El fluencia. Ya en 1917 se había propuesto que se sustituyera la palabra loro v los padres de familia decidieron organizarse e instalar escuelas laica» por «racional» o «desfanatizante» para que la educación clandestinas para que sus hijos continuaran sus estudios, sobre todo revolucionaria fuera más claramente diferenciable de la educación re en las ciudades en donde el sistema de inspección gubernamental era: 

ligiosa. Cuando analizamos el conflicto religioso desde una perspectiva más riguroso. Los padres de familia se turnaban para ofrecer las casas amplia, resulta claro que el afán anticlerical que hizo erupción en que servirfan temporalmente de escuelas. Los niños asistían en pe 1926 excedía las prescripciones constitucionales; se trataba no sólo 

ños grupos con libros escondidos y procurando no ser vistos por de impedir que se impartiera educación religiosa en las escuelas, sino s autoridades que frecuentemente cateaban las casas. Entre clase y de suprimir la necesidad religiosa. A principios de los años treinta ya clase se comentaban los hechos de la persecución y a menudo se orga 

se hablaba en los círculos oficiales sobre la necesidad de reformar el pizaban campañas nocturnas para pegar y repartir propaganda anti– artículo tercero y una razón fundamental por la que muchos políti 

rnista, en las que participaban los niños mayores. El mismo siste- cos aprobaron la reforma socialista de 1934 fue porque pensaron que ma clandestino era utilizado para las clases de religión y el ofrecí sólo así el Estado podría tener las manos libres para abolir definitiva miento de misas y comuniones. 

mente la influencía religiosa, El exacerbado anticlericalismo que privó en los círculos guberna- La lucha entre la Iglesia y el Estado se dio por terminada a princi mentales y magisteriales en esos años, e inclusive en la década si 

píos de1929, cuando el período presidencial de Calles ya había con quiente. Restó al esfuerzo educativo revolucionario el apoyo popular cluido. Los llamados “arreglos” fueron firmados por los altos jerarcas 

e necesitaba para lograr un arraigo nacional. El boicot a las escue de la Iglesia que negociaron con Calles y Ortiz Rubio con la interme las oficiales tuvo como efecto inmediato una gran desorganización de. 

diación del embajador de los Estados Unidos Dwight Morrow.42 Estos la educación; los ciclos escolares se rompieron y los niños perdieron arreglos representaron la terminación formal de la lucha, pero no uno o más años de escuela. Pero no cabe duda que el efecto más im 

resolvieron el conflicto ni apagaron los ánimos combativos. A partir portante del boicot escolar fue el haber creado un sentimiento anti 

de los arreglos, se reabrieron los cultos y se ordenó a los cristeros que depusieran sus armas. Las escuelas privadas comenzaron a fun 

Cionar de nuevo pero no por mucho tiempo. Pronto se reiniciaron los 39 Id., 1973, p. 271

Enfrentamientos y las prohibiciones, aunque ahora bajo una nueva 40 Id., 1973, p. 269. 41 Id., 1973, p. 288

42 d., 1973, p. 340

So

EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

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204

Estuvo en el

Ateligente ant

Francisco ARCE GURZA organización de la producción. El efecto de la crisis mundial de 1929

no fue tan profundo para México y los efectos económicos fueron luz. A pesar de que Calles siguió ejerciendo una gran influencia en los relativamente pasajeros, Para 1933, un año después de que la crisis regíMenes sucesivos, su período oficial había concluido y el país se había llegado a un clímax, la actividad económica se reactivo y en enfrentaba a nuevos problemas, 

1934 se le consideraba ya un hecho del pasado.44

No obstante, durante los años del maximato se vivíó una situación II. La educación en los años del maximato

De crisis, que además de los efectos económicos reales, creó una agi

tación política en los sectores obrero y clase media principalmente, y Los años del maximato (1928-1934) fueron años turbios y descon- se comenzaron a escuchar aquí y allá voces que pregonaban la muerte certantes porque la revolución parecíó entrar en una crisis que afectón del capitalismo. Las ideas socialistas cundieron entre diversos sectores de una forma u otra a los más diversos grupos. Es muy complicado con mayor o menor grado de pureza. Igualitarismo y estatismo, llega 

con mayor o menor grado de pureza. Igualit tratar de seguir el curso de los movimientos políticos en estos años r on en un momento oportuno de la política mexicana y aparecieron porque no existían aún organizaciones sólidas que agruparan a los como aspectos medulares de los desarrollos políticos a lo largo del diferentes sectores: la gran demagogia se confunde con el espíritu maximato. Pero el signo más claro y universal en estos años, el que auténticamente reformista, y sobre todo, el poder político estaba aún estuvo en el corazón y en la inteligencia de agitadores, reformistas. Muy disperso. Sin embargo, y gracias en parte al inteligente aprove- gobernantes y hasta de los llamados «reaccionarios» fue la imninencia chamiento de la crisis, de estos años confusos surgió una estructura de un cambio, un cambio que revitalizaría el sistema y que le prolon política bastante sólida, que sobrevive y mantiene una relativa conti- garía la vida. nuidad hasta nuestros días. 

La crisis económica hizo tambalear algunas de las precarias organi Durante los años del maximato, México se enfrentó a dos proble 

zaciones políticas; la CROM, por ejemplo, la organización obrera más mas fundamentales en torno a los cuales giró el resto de la vida polis 

importante, se desmembró en diversas organizaciones independientes. tica: la crisis económica que se inició desde 1927 pero que se agravó Sin embargo, la causa más directa de la crisis política fue el asesinato 

Sin embargo la causa con el influjo de la crisis económica mundial de 1929; y la agitación

de Obregón al fin de su campaña para reelegirse como presidente. Su política que se agudizó a partir de la muerte de Obregón, y que favo muerte interrumpíó las negociaciones con la Iglesia; provocó la rebe reció la creación de un partido político: el PNR. Los problemas 

lión de una facción del ejército que, al mando del general Escobar, nacionales además coincidieron y estuvieron vinculados a una crisis tomó las armas en contra del gobierno, pero sobre todo provocó una mundial que tuvo lugar en estos años, y que fue importante en tanto tos gran dispersión política de los grupos afines a Obregón y con ello un que llegó a México en un momento crítico. Con ella advinieron nuevas 2 vacío de poder que nadie era capaz de llenar. Calles, el otro elemento ideas sobre la organización social, sobre el papel del Estado y el deber de la diarquía que había detentado el poder desde la muerte de Ca ser de la futura sociedad, que tuvieron mucho arraigo entre nuestros rranza, tenía que actuar con extrema cautela y sólo tras bambalinas revolucionarios y educadores y añadieron un nuevo matiz al espíritu 

Para evitar las sospechas de quienes pensaban que él había maquinado reformista

el asesinato de Obregón. Como dijimos. Calles se había encargado de sentar las bases de una Con gran destreza política, Calles pudo resolver una a una las crisis reorganización económica, pero desde 1927 su régimen había comeno que se presentaron. En primer lugar designó a Portes Gil, un personaje zado a sufrir dificultades económicas con la crisis petrolera y minera neutral y desconocido, como presidente provisional y con el inició que había extendido sus efectos a la industria en general y al campo. Una política conciliadora que entre otras cosas logró la firma de los Esta situación se agravó dos años más tarde, cuando llegaron a Mexico arreglos con la Iglesia. Después buscó reunificar al ejército y enfren tos embates de la depresión económica mundial: las exportaciones tarlo contra la facción disidente. La victoria sobre el general Escobar mexicanas de minerales y petróleo, las fuentes más importantes de divisas, decayeron. El desempleo crecíó, según cifras oficiales, a algo 

44 Id., 1978, p. 21. Más del 6%43 y tuvieron que hacerse reajustes importantes en la

i 

S

43 Meyer, L., 1978, p. 17

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SEN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

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S 

ONS

significó la terminación de la última rebelión armada que pusiera rezi ese período, la agitación política se mantuvo “in crescendo», y la 

peligro al gobierno revolucionario. Pero Calles no se cones actividad de la SEP fue particularmente agitada; a la vez que experi 

resolver las crisis inmediatas, La gran lección que ofrecía elase mentó un desarrollo institucional sin precedente, tuvo que hacer enorme desconcierto político provocado por la muerte de Obregón frente a la gran efervescencia ideológica que surgíó en torno al tema era que el poder tenía que despersonalizarse, es decir, que era necesa- educativo. Muchos pensaron que la revolución necesitaba un nuevo rio construir un sistema institucional permanente que evitara la repe- impulso e intentaron dárselo desde el terreno de mi m tición de las crisis políticas y asegurara la trasmisión pacífica del calismo bastante particular cundíó como el símbolo verdadero de los poder. La creación de este sistema fue el eje en torno al cual se desen-s ideales revolucionarios, pero, una vez más, estos ideales fueron con volvíó la vida política entre 1928 y 1934. Una vez terminadas las crisis 

trovertidos, confusos y sobre todo poco realistas. Los interlocutores les se avocó de lleno a la creación del PNR que fue sin del debate ideológico fueron menos conscientes aún que sus antepa 

creación política más importante del periodo. Dentro de élisados del abismo que separaba el proyecto social al que aspiraban de fueron asimilándose los diversos elementos del grupo revolucionario : 

su aplicación concreta. Se hablaba de socialismo, de igualdad y de ceso largo y complicado cuyo análisis está fuera de los obje- justicia social, pero no de los medios concretos para implantarlas. s de este ensayo. Baste decir que para 1929 el partido ya estaba Las controversias en torno al socialismo educativo se desprendían formado y había obtenido su primera victoria en las elecciones presi-, también de una decepción de los logros revolucionarios, muy concre denciales de Ortiz Rubio. 

stamente, en el terreno educativo. En los años treinta, la SEP persiguió El partido, sin embargo, no sólo se había concebido como un aglu 

metas hasta cierto punto distintas. Tuvo que atender nuevos proble tinador de los líderes políticos sino que intentaba además manífestarse la mas como la sindicalización de los maestros, la educación industrial y 

representante más legítimo de la tradición revolucionaria, Ca urbana y la necesidad de unificar los sistemas estatales y nacionales. Mes no olvidó la necesidad de fijarle unas metas y esbozar una ideolo- La educación rural, aunque no fue totalmente abandonada, no recibíó gía que en realidad no expresaban nada novedoso. Eran simplemente la misma atención que en los años anteriores, Estos cambios de metas by expresión de las metas perseguidas por el gobierno callista que ahora en la SEP reflejan las tendencias generales del país hacia la urbaniza se convertían en la ortodoxia revolucionaria. El programa fue dado 

a c ión y modernización institucional 46 1o luz publica el 20 de Enero de 1929. La gran efervescencia ideolo– Durante los años treinta, la SEP creó una serie de dependencias i vinolitica exulica que en la declaración de principios del nuevo especializadas para manejar la educación secundaria y técnica y la ins ortida apareciera en el primer plano una declaración en materia edu- pección de las escuelas privadas. Aumentó su control sobre los siste cativa que anunciaba la necesidad de darle a ésta un nuevo giro ideo 

mas de escuelas federales con el propósito de centralizar la educación 16gico: se señalaba que la educación tendría como propósito 

Y unificar los programas. La creación de estas dependencias fue un

indicio de la forma en que la Secretaría comenzó a ampliar sus.Fun … Fundar y desarrollar en las conciencias el concepto de preeminencia de ciones asumíendo algunas tareas que hasta entonces había sido insti los intereses de la colectividad sobre los intereses privados o individuales 

tucionalmente incapaz de realizar. Por otro lado, el personal de la menospreciando toda situación de privilegio y creando la necesidad espi ritual de una mayor equidad en la distribución de la riqueza, fomentando secretaria también se multiplicó, lo cual implicó a su vez n al mismo tiempo el sentimiento de cooperación y solidaridad.45 

Blemas y nuevas tareas. En estos años los maestros comenzaron a

tener un peso político que no habían tenido antes. Se organizaron de a) El nuevo marco institucional de la educación 

Manera semejante a los sindicatos obreros y formaron grupos de opi

nión que ejercían una presión política, no sólo en el seno de la SEP Entre la proclamación formal de principios del PNR y el establecí sino que trascendieron al ámbito nacional. Apoyaron huelgas en otros miento final de la educación socialista pasó algún tiempo. Durante sectores y formaron convenciones de maestros en donde opinaban y 

Llevo

45 Kobayashi, 1976, p. 120

46 Britton, 1976, p. 13

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S 

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tomaban posición frente a cuestiones prácticas diversas

.

Dentro de la de 1931, decidíó poner fin al caos prevaleciente, Planeó una serie de SEP, el sindicato de maestros ejercíó una presión política considerable reformas administrativas que le fueron vetadas por el sindicato y final y se opuso a varias reformas administrativas propuestas por el enton mente decidió comenzar por el principio: poner un coto al control ces secretario, Narciso Bassols, En realidad, hasta los años del general político del sindicato. Sus principales reformas en este sentido fueron Cárdenas no se logró controlar al sindicato, 

las que estuvieron dirigidas al Consejo de Educación Primaria del D.F. Además de la confusión ideológica de los líderes revolucionarios y a la Comísión del Escalafón. Que los imposibilitó para dotar a la SEP de una dirección ideológicas Por lo que se refiere a la primera, Bassols trabajó en la elaboración coherente, la depresión económica vino a sumarse como un elemento de un decreto presidencial promulgado en Diciembre de 1932 que perturbador. El presidente Ortíz Rubio tuvo que ordenar una reduce hacía del Consejo un instrumento de investigación de los problemas ción drástica en los presupuestos de todas las dependencias federales educativos con una dirección relativamente pequeña (17 miembros) lo cual las obligó a cesar a una parte de su personal y a recortar entre que sería electa por los maestros del D.F. (elegían 7 miembros), la 10 y 20 por ciento los salarios, lo que agudizó el sentimiento de frus: Asociación de Padres de Familia (2 miembros), y la SEP (los 8 res tración de los maestros y trabajadores de la secretaría.47 

tantes). Durante la vigencia de la antigua ley, los maestros habían Durante la década de los veinte habían crecido una serie de sindi-s seguido la práctica de elegir a los miembros del Consejo en función catos pequeños que ejercían una influencia considerable sobre las de su carácter representativo de los sindicatos con lo cual la dirección prácticas de contratación y promoción dentro de la SEP. A comienzos del Consejo había quedado completamente en manos de numerosos de los años treinta se habían convertido en un factor muy importante es líderes de distintos sindicatos. 50 especialmente en la ciudad de México. De acuerdo con un censo de la La segunda gran reforma administrativa de Bassols fue la de la Ley SEP realizado en 1934, casi la mitad de los maestros de las escuelas del Escalafón que reglamentaba la promoción y los salarios del ma públicas del D.F. Pertenecían a alguno de estos sindicatos.4° Las rela 

gisterio. En 1928, Calles promulgó un decreto que establecía una ciones entre estas agrupaciones y la SEP habían dejado de ser cordia- organización muy primitiva para asegurar un cierto nivel en los suel les casi desde el principio. Las demandas salariales de los maestros no d os del magisterio. Sin embargo, la disposición establecía que los mis habían sido atendidas como ellos deseaban (y de hecho sus salarios mos maestros controlarían y administrarían este organismo, con lo eran muy bajos) y existían grandes desacuerdos entre los mismos sin cual se convirtió en una manzana de la discordia entre los sindicatos. Dicatos que luchaban por privilegios de rango y salario. 

Esta ley fue enmendada en 1933 con el propósito de crear un meca Estos sindicatos habían penetrado tan a fondo en el funcionamientos nismo para que la Secretaría ejerciera un control sobre la promoción de la SEP debido en parte a los frecuentes cambios administrativos 

entes cambios administrativos y salarios del magisterío. El decreto establecía que éstos serían deter que impidieron que una cabeza central marcara un rumbo definido en minados sobre la base de sus necesidades», y no de los méritos per el desarrollo institucional. Entre 1928 y 1931 la SEP tuvo cinco titu. sonales» como prevéía la antigua ley. lares que habían sido incapaces de organizar y controlar las funciones: 

Como es evidente, ambas reformas representaban una pérdida de y el personal. En los años treinta, los sindicatos ya se habían apode poder enorme para los sindicatos, particularmente la del Escalafón, rado completamente de dos órganos vitales de la SEP: el Consejo de pues un problema crítico era el del salario. Como se dijo, en 1932 los Educación Primaria del D.F. Y la Comisión del Escalafón. El atrinche- sueldos habían sido reducidos temporalmente y aunque la reforma ramiento sindical en ambas dependencias impedía que las nuevas 

Del Escalafón no tenía relación con dicha reducción, los maestros, políticas adquirieran el dinamismo necesario.49

sobre todo los sindicalizados, vieron amenazadas sus posiciones sala Cuando Narciso Bassols asumíó la dirección de la SEP, en Octubre 

Irección de la SEP en Octubre riales y protestaron enérgicamente. Organizaron manifestaciones

Públicas, protestas y casi la mitad de los maestros del D.F. Se organi

47 Id., 1976, p. 20

48 Britton, 1976, p. 76. 49 Id., 1976, p. 73

50 Id., 1976, pp. 79-80

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1 

zaron en el Frente Único de Trabajadores de la Enseñanza que reun d uró al frente de la SEP. Bassols tenía conciencia de que las reformas a varios sindicatos del D.F. Y en la Confederación Mexicana de Mar de 1926 habían dejado aún muchos resquicios a la educación católi tros, que contaba con el apoyo de otras organizaciones de maestros ca. Su primer objetivo en este sentído que excenu 

Ca. Su primer objetivo en este sentido fue extender el laicismo al gran rurales

número de escuelas secundarias privadas que proliferaron a finales de La presión política que ejercieron estas organizaciones sobre las los años veinte y que la legislación anterior había pasado por alto. En sols fue enorme. El presidente Abelardo L. Rodríguez tuvo que daré una segunda instancia, Bassols decidíó reglamentar el derecho de los apoyo público tanto al secretario como a la nueva ley del Escalafón sacerdotes a impartir enseñanza en las escuelas primarias privadas. Pero los problemas con los maestros no terminaron con la promule Las acciones legislativas fueron bastante claras. El 29 de Diciembre ción de esta nueva ley (Enero de 1933). Ambas reformas fijaron una de 1931 el presidente Ortíz Rubio dio carácter de ley al Decreto esquema de poder favorable para la Secretaría pero Bassols se creó Revisado de Incorporación para Escuelas Secundarias Privadas. La muchos enemigos dentro del magisterio y la SEP perdíó su dinamismo nueva ley impedía la incorporación a cualquier escuela secundaria mo administrativo por lo menos hasta los años de Cárdenas.’ 

Manejada por una organización religiosa y prohibía todo tipo de en

Señanza religiosa en el nivel secundario. También prohibía, y esto era b) Narciso Bassols y el laicismo educativo

Novedoso, la participación de los ministros de cualquier culto en la

a enseñanza de las escuelas incorporadas. Aunque la incorporación no Los arreglos entre la Iglesia y el Estado constituyeron una tregua en sera obligatoria, la SEP se reservaba el derecho de desconocer los di el conflicto religioso, pero no su terminación. Aunque nunca había plomas de las escuelas no incorporadas,s2 lo cual implicaba una habido paz propiamente, en 1930 el conflicto volvíó a tener brotes enorme serie de dificultades que casi siempre bloqueaban al alumno aquí y allá. En Diciembre de 1929, el papa Pío XI publicó la encíclica el acceso al siguiente ciclo escolar. Por otro lado, la SEP creó un sis “La educación cristiana y la juventud», que reafirmaba el deber edu- tema de inspección para controlar el carácter laico de las escuelas pri cativo de la Iglesia. Muchos católicos mexicanos interpretaron esta – vadas incorporadas. Encíclica como el asentamiento de la alta jerarquía eclesiástica para Apenas publicado el decreto, los católicos protestaron. El arzobis renovar su lucha a favor de la enseñanza religiosa, Para Diciembre de po Pascual Díaz hizo un llamado a los padres de familia para que 1931 la Iglesia de México reafirmaba su influencia pública en una impidieran que sus hijos asistieran a las escuelas laicas. La huelga se celebración masiva del 4000 aniversario de las apariciones de la Virgen llevó a cabo pero no obtuvo mayores logros. Bassols se mantuvo incó de Guadalupe. Pero, por su parte, el anticlericalismo también había lume ante las protestas públicas y su decreto entró en vigor. A princi cobrado nuevo vigor con el nombramiento de Bassols como ministro p ios ve 1934,37 secundarias privadas del D.F. Se habían incorporado de Educación. Durante la manifestación católica de Diciembre el go a la SEP y otras cuatro en las ciudades del interior. La SEP había bierno adoptó acciones drásticas y veintinueve días después redujo a abierto 15 secundarias más en la ciudad de México y su control sobre veinticinco el número de sacerdotes acreditados en el Distrito Federal este nivel educativo era casi absoluto, al menos en teoría. Varios estados adoptaron medidas semejantes. El conflicto religiosos Respecto a la educación primaria, el 19 de Abril de 1932 el presi volvíó a estallar, aunque de una manera sorda y menos violenta que dente Ortíz Rubio promulgó una serie de nuevos reglamentos para las en los años de la guerra cristera, 

escuelas primarias privadas. En ellas se estipulaba que ningún ministro Cuando Bassols tomó las riendas de la SEP, lejos de adoptar una ni miembro de ninguna orden religiosa podía enseñar en dichas escue posición conciliadora, optó por aplicar y extender las prohibiciones las. El gobierno se reservaba el derecho de amonestar, multar o cerrar a la educación católica. Bassols era un fervoroso crevente en el laicis- las escuelas que no se apegaran al nuevo reglamento.» La ley de mo y en la necesidad de erradicar la influencia religiosa de la educa- 1926 prohibía a los clérigos dirigir estas escuelas, pero no se les impe ción, y éste fue uno de sus principales objetivos en el tiempo que 

52 S.E.P., Memoria, 1932, pp. 162-165. 51 id., 1976, p. 33

53 Id., Memoria, 1932, pp. 107-110; Britton, 1976, p. 40

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ÉN BUSCA DE UNA EDUCACION REVOLUCIONARIA día impartir enseñanza siempre y cuando esta no fuera de carácter religioso. Bassols consideraba que esta ampliación legislativa era neces 

nece momento en que se instaló en el poder la dinastía sonorense. No hay sariá, pues ningún ministro de culto podía enseñar sin implicar su 

licar su que olvidar que cuando Vasconcelos era rector de la Universidad fue convicción religiosa en el contenido de sus enseñanzas. Si bien es eje 

s cier- él quien se encargó de que ésta se convirtiera en un centro de difusión to que el argumento de Bassols era bastante realista, o por lo menos 

10 menos de la cultura para la gran masa de la población. Fue en esta época lógico, el nuevo reglamento significaba la expulsión definitiva de una serando la Universidad organizó la famosa campaña de alfabetización gran cantidad de maestros religiosos del campo de la docencia s 

en la que los estudiantes universitarios salían a las calles y organiza Las protestas estallaron inmediatamente. La Uníón Nacional de Pata 

e Pac ban pequeños grupos de niños y adultos analfabetas para enseñarles dres de Familia (UNPF) envió una carta al presidente Ortíz Rubio 

12 Rubio las primeras letras. También en ese entonces publicó una serie de fo reclamando el nuevo reglamento. Sus argumentos no eran novedosos letos y libros para que la cultura llegara a las masas. De hecho, la Protestaban por una violación de las garantías individuales referentes 

rererentes Universidad asumíó muchas de las funciones que más tarde correspon a la libertad de pensamiento y de conciencia. La respuesta de Bassols e rían a la Secretaría de Educación y por eso fue lógico que Vascón tampoco fue novedosa. Según él, el nuevo reglamento no era sino un pelos pasara directamente de la rectoría a la dirección de la recién medio legal para lograr una aplicación estricta del artículo tercero 

tercero creada Secretaría en 1921. Ambas instituciones trabajaron mancomu constitucional, pero la verdad es que se trataba de una adición. La di 

die nadamente durante varios años y desde entonces la población univer ferencia aparentemente sutil entre la prohibición a los ministros de 

de 

Dit

sitaria adquiríó una gran conciencia de su participación en la proble culto de dirigir escuelas y la prohibición de enseñar representaba unama 

A un mática educativa nacional. Enorme cambio en cuanto al marco legal de actividad de la Iglesia en

La intima colaboración entre la Universidad y la SEP no perduro el terreno de la educación

sin embargo mucho tiempo. Después de la salida de Vasconcelos de la Las protestas de los católicos continuaron, pero no se articularon decretaria ambas instituciones se fueron distanciando, e inclusive en ninguna acción drástica. Fuera de las huelgas de ausentismo esco 

Com comenzaron a surgir pequeños conflictos y rivalidades a finales de los lar que no duraron mucho tiempo, el descontento se canalizó por la 

la años veinte. Además la Universidad había comenzado a participar vía de apelaciones al presidente y a varios funcionarios para que re c tivamente en la política nacional cosa que no era muy bien vista consideraran las nuevas medidas. La oposición religiosa se encontraba 

contraba por los políticos. En Mayo de 1929 un problema aparentemente muy debilitada, y sobre todo había perdido la articulación que 

que insignificante acarreo consecuencias trascendentales. La innovación adquiríó durante los años de la guerra. Bassols mantuvo su posición 

cion de reconocimientos trimestrales escritos, introducida por el entonces en contra de toda participación religiosa en las escuelas y poco a rector Antonio Castro Leal. Hizo que los estudiantes de leyes se decla poco las escuelas particulares fueron cediendo por lo menos en apa 

raran en huelga. El director de esa facultad, Narciso Bassols, dictó riencia, Para principios de 1934 la SEP había logrado la incorporación 

medidas muy terminantes en la conducción de la huelga que provoca de 199 escuelas primarias privadas en el D.F. A 44 les negó la incor 

ron enfrentamientos con la policía. El 28 de mayo varias delegaciones poración, de las cuales 11 fueron clausuradas. 54 

Universitarias entraron en huelga y transmitieron a Portes Gil un plie

Go petitorio tremendamente ambicioso: pedían la renuncia del secre c) La política universitaria

Tario de Educación y del subsecretario, la renuncia del rector de la

Universidad y la dimisión del jefe de la policía, Portes Gil denegó las Uno de los elementos que provocaron gran agitación política en estos 

peticiones y tratando de cortar el problema por la raíz, el 30 de años y que influyeron decisivamente sobre la política fue la reorgani 

Mayo convocó a las cámaras para transmitirles un proyecto de ley de zación de la educación universitaria. La Universidad Nacional estuvo 

autonomía para la Uníversidad. El 6 de Junio el senado aprobó el pro íntimamente vinculada con el resto de la política educativa desde el 

Yecto; pocos días más tarde tanto Castro Leal como Bassols dimitieron

De sus puestos y el 22 de Junio de 1929 se dio a conocer la Ley Orgá 54 Britton, 1976, p. 44

Nica de la Universidad en donde se establecían los alcances y límites de la autonomía

9 

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EN BUSCA DE UNA Educación REVOLUCIONARIA

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A socie auténtico do a la id,

DOAD

una educación nacional orientada de acuerdo a la ideología socialista De acuerdo con esta ley, el gobierno de la Universidad pasaba a 

ba a para que tuviera un contenido auténtico de justicia social y creara manos de esta institución, pero con ciertas restricciones: el Presidente 

te las bases para una futura sociedad socialista. Antonio Caso sosténía de la República escogería una terna para la designacíón del rector el 

torel. La necesidad de que subsistiera el pluralismo ideológico (aceptando Consejo Uníversitario contaría con un delegado de la SEP, y el gobierno 

que también se enseñara la doctrina socialista) porque esta era la no se reservaba el derecho de vetar las resoluciones de dicho Consejo 

única garantía para que el pensamiento científico y filosófico se y de revisar las asígnaciones del presupuesto universitario. Los estu. 

renovara continuamente y no cayera en el dogmatismo de una sola diantes huelguistas criticaron algunos puntos de esta ley y pidieron las 

la fe. El hecho de que Caso fuera un católico declarado y que su tesis anexión a la Uníversidad de las escuelas secundarias (un tema que va 

va fuera apoyada por la mayoría de la población católica hizo que se a perdurar por varios años y que será un punto constante de discord 

cor asociara su proposición sobre el pluralismo ideológico, que era neta dia entre la Universidad y la SEP hasta la creación de los actuales 

mente liberal, con lo que entonces se conocía como el pensamiento bachilleratos que dependen de la Universidad); proponían que fuera, creaccionario» que era una designación muy vaga dentro de la cual el Consejo Uníversitario quien propusiera la terna para rector al Presi 

cabían desde la oposición católica al laicismo, hasta la oposición dente de la República y no viceversa, y la supresion en el consejo liberal al dogmatismo ideológico que propónía Lombardo. Universitario de un delegado de la SEP. Dichas peticiones no fueron 

La resonancia nacional del debate se debíó a que se suscitó en ui atendidas en este momento, pero la ley fue aceptada y la huelga uní 

al momento muy álgido del conflicto educativo tanto dentro como versitaria terminó. Aunque autónoma, la Universidad seguiría siendo 

fuera de la Universidad. La discusión ideológica era el reflejo de pro Nacional «y por ende, una institución del Estado, en el sentido de 

Fundas escisiones políticas que habían hecho de la Universidad un que ha de responder a los ideales del Estado».55

núcleo de agitación difícil de controlar, Desde Diciembre de 1932 la Sin embargo, este status de autonomía restringida no impidió que 

Cámara de Diputados había concedido al ejecutivo facultades extra la Universidad siguiera involucrada en la política nacíonal ni que de 

– ordinarias para que en caso necesario reformara el estatuto jurídico jaran de existir vínculos, muy problemáticos por cierto, entre ella y 

y de la Universidad y la Ley Orgánica de la misma expedida en Julio la Secretaría de Educación. Una de las pugnas principales de estos años 

s de 1929,56 pero el gobierno se había abstenido de tomar medidas al fue la que tuvo lugar entre la Escuela Nacional Preparatoria y la Fa.S 

respecto. La agitación universitaria, sin embargo, siguió creciendo: cultad de Derecho que creó una gran división entre los estudiantes 

la federación estudiantil se había dividido y los líderes estudiantiles universitarios y consecuentemente un caos del que no se repondría la 

Se enfrentaban constantemente; el Consejo Universitario se había Universidad por lo menos en dos años,

enemistado con Bassols por haber vetado el reglamento civil univer Los enfrentamientos tuvieron lugar en medio de una enorme dis.. 

– sitario; más tarde, los directores de diversas facultades y el Consejo cusíón en torno a la orientación educativa, Muchos estudiantes uní- – 

Universitario se opusieron al entonces rector Medellín acusándolo de versitarios luchaban por mantener la libertad de enseñanza, mientras 

despotismo.57 Con el tiempo, las universidades de provincia comen que Lombardo Toledano, desde la dirección de la Preparatoria Nació-.. 

zaron a tomar posición ante el conflicto y a establecer contactos con nal, luchaba por dar una orientación socialista a los estudios superio 

enes las diversas federaciones estudiantiles que se reunían en múltiples res, En este sentido, los problemas de la Universidad reproducían en 

congresos y llevaban a cabo actos políticos de solidaridad. Las organi un microcosmos la gran división ideológica y política que escind sa a 

zaciones universitarias a su vez comenzaron a asociarse con las agita. Todo el sistema educativo nacional. La versión más lúcida y sintética, 

das organizaciones magisteriales y, según muchas opiniones de la de esta gran división ideológica tuvo lugar en el famoso debate entre 

época, a involucrarse con los intereses electorales. Lombardo Toledano y Antonio Caso, catedrático de la Facultad de pe Filosofía y Letras de la Universidad, en Septiembre de 1933. Lom bardo sosténía su ya conocida convicción acerca de la necesidad de 

S6 Excelsior (23 dic. 1932)

57 id. (6 nov. 1932). 55 Kobayashi, 1976, p. 119

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217 Francisco ARCE GURZA

Bargo, no se puede decir que esto se debíó a que la medida fuera ina

decuada. Más bien el error consistíó en pensar que realmente se podía La trama detallada de la política universitaria de estos años es 

evitar la participación de la Universidad en la política. Aunque es ver sumamente interesante, pues fue precisamente en esta época cuando 

dad que muchas veces la política universitaria se ha manipulado con las organizaciones universitarias se vincularon con intereses de porte 

propósitos muy ajenos a los intereses universitarios y que la excesiva tica fuera de la esfera estrictamente universitaria, de modo que sus 

politización universitaria ha entorpecido su funcionamiento como acciones comenzaron a tener un impacto nacional importante. Este 

organización académica, ciertamente la Uníversidad es una institución hecho ya irreversible trató de ser controlado por el gobierno por 

tan inextricablemente ligada al resto de la organización social que su medio de la acción legislativa. Cuando la crisis universitaria llegó a su 

participación política es un hecho inevitable. La Universidad pues, clímax en Octubre de 1933 con una huelga de estudiantes del Distrito 

siguió participando con mayor o menor intensidad en el engranaje Federal y de algunos estados que llevó a la renuncia del rector Mede. 

político, pero a partir de 1933 desde su nuevo y controvertido llín, el presidente Rodríguez decidíó ese mismo mes tomar una series 

carácter de autónoma. De medidas para terminar con esta situación conflictiva; ‘eni primer término otorgó la autonomía absoluta a la Universidad y conse 

d) La agitación política y la reforma del artículo cuentemente la posibilidad de mantener el principio de la libertad de 

tercero constitucional enseñanza, y determinó un nuevo presupuesto para la Universidad que constaba tan sólo de 10 millones de pesos. Ambas medidas esta 

SA finales de 1933 el conflicto entre la Iglesia y el Estado se desplazó ban en realidad orientadas a aislar a la Universidad del ámbito político 

5 de la discusión tradicional sobre el laicismo en las escuelas particulares nacional. El presidente Rodríguez dudó de la capacidad de la Univer 

a un ámbito novedoso y que sólo afectaba de manera lateral el credo sidad para reorganizarse, y el secretario Bassols habló con desprecio 

religioso: la educación sexual. La controversia sobre la educación de la enseñanza universitaria acusándola de elitista. Se dijo que la 

sexual fue tan violenta que Bassols tuvo que hacer de lado su campa Universidad ya no sería nacional y se habló de la posibilidad de abrir 

ña a favor de la educación laica para poder resistir los embates en una nueva universidad que encarnara realmente los ideales del gobier 

Contra de su nuevo proyecto. No revolucionario

A finales de 1932 Bassols nombró una Comisión Técnica Consultiva No fue fácil para la Universidad reorganizarse y sobrevivir en las 

para que proyectara un programa de educación sexual que habría de condiciones en las que se encontraba en Octubre de 1933. Manuel 

impartirse en los dos últimos años del ciclo de educación primaria. Gómez Morín, el nuevo rector, llevó a cabo una acción política y z 

Se esperaba que dicho programa diera a los niños las nociones funda económica notable que hizo posible que la Universidad siguiera fun i 

mentales sobre el sexo y la reproducción abarcando sobre todo aspec cionando. Aunque en los meses anteriores había habido una gran 

tos de higiene. En Mayo de 1933 se publicaron las recomendaciones división política entre las organizaciones estudiantiles y pugnas entre 

de la Comísión aparentemente con el propósito de hacer una con maestros y directores de las facultades, la necesidad de supervivencia 

sulta pública antes de aprobar definitivamente el proyecto y estalló creó un sorprendente espíritu de solidaridad universitaria. Algunos 

una protesta que no menguaría sino hasta la renuncia de Bassols en maestros decidieron no cobrar honorarios y otros aceptaron que se 

Mayo de 1934. Les rebajaran sus sueldos; muchos estudiantes participaron gratuita.

La oposición estuvo encabezada por la UNPF y constituyó una mente de las funciones administrativas, y varias instituciones privadas, 

auténtica campaña en contra de la SEP y en particular de Bassols. Las sobre todo empresas, cooperaron económicamente para su sosteni 

protestas se extendieron rápidamente a provincia y el movimiento miento. Gracias a esta acción, la Universidad siguió manteniendo la 

adquiríó dimensiones nacionales. Sus argumentos se centraron en que hegemonía sobre la educación superior en el país, pudo mantener els 

se violaba el derecho de los padres de familia a dar oríentación sexual principio de la libertad de enseñanza y ayudó a que varias universida- is 

a sus hijos en el momento y en la forma en que ellos creyeran conve des de provincia adquirieran poco a poco su autonomía. La acción 

niente. Las protestas sin embargo fueron muy apasionadas y no deja del gobierno para aislar a la Universidad del resto de la vida políticas por medio del otorgamiento de la autonomía no tuvo éxito. Sin em 

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con de tener mucho de absurdo. Se hablaba de la «pornografía» que enseñarían a los niños y de la “promiscuidado en las escuelas primarias. En realidad lo que reflejaba esta oposición a ultranza era la gran des 

C 

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esta desconfianza, pero después de todo el laicismo prohibía la ense ñanza religiosa en las escuelas. La educación sexual en cambio, repre. centaba una acción positiva: se impartiría. Con ello, los padres de familia sintieron que se les arrebataba el derecho de infundir en sus hijos los principios más fundamentales. Las enseñanzas sexuales además estaban íntimamente unidas a una noción religiosa de la re. producción y de la familia de modo que el proyecto se interpretó como parte de la campaña anticlerical del gobierno. Muchas manifes. taciones en contra de la educación sexual acababan con gritos de 

viva Cristo Rey’s $8 Si bien es cierto que esta interpretación era un tanto exagerada, es indudable que por lo menos en el caso de Bas cols, ambas campañas emanaban de un mismo concepto de moral científica que siempre trató de imponer. 

Nuevamente se produjo el ausentismo escolar instigado por las = activas campañas de la UNPF, pero ahora con un vigor poco usual. Las manifestaciones públicas de protesta fueron muy concurridas sobre todo en la capital y el tema de la educación sexual invadió a la prensa por lo menos durante un año. Algunos maestros, que hablan perdido una posición destacada como resultado de las reformas admisi nistrativas de Bassols, se unieron a la protesta, y algunos importantes exlíderes sindicales del magisterio apoyaron a los padres de familia nara hacer efectiva la huelga en contra de la educación sexual.59 Y para colmo, en medio de esta gran agitación y rechazo, se comenzó a identificar el proyecto de educación sexual con otro no menos con trovertido que comenzaba a manejarse en los círculos gubernamenta tes: el de la educación socialista. Los padres de familia consideraron que se trataba directamente de un complot gubernamental en contra de la patria potestad y de sus valores más profundos. Las protestas se redoblaron y lograron finalmente que se descartara el proyecto de educación sexual. Sin embargo, la agitación social era tal para media dos de 1934 y el rechazo a Bassols tan definitivo que éste se vio obli cado a presentar su renuncia en mayo de ese año. 

Bassols sentó las bases para una reorganización institucional de la SEP que era indispensable a fin de que siguiera funcionando ante las nuevas circunstancias a que se enfrentaba el país en materia de edu cación pública. Sus intentos por dar una nueva dimensión a la activi dad de la SEP sólo podían tener resultados a largo plazo, pero sus consecuencias inmediatas tenían efectos desorganizadores. Así, su ánimo reformista pronto tuvo que ser sustituido por la necesidad de poner orden en medio del caos y la agitación provocada por sus pro pias reformas. El problema fue tal vez que todas sus reformas se pre sentaron simultáneamente y Bassols no pudo enfrentarse a tantos enemigos a un tiempo. Padres de familia, maestros y funcionarios de la SEP tenían razones personales en su contra. 

El clima de agitación y de protesta que dejó Bassols tras de sí no sólo en la SEP, sino en una gran parte de la opinión pública, fue el escenario en el que había de desarrollarse un nuevo intento reformis ta también enormemente controvertido: el de la educación socialista. En este nuevo proyecto se conjugaron los elementos más carácterísti cos y problemáticos de la época: la necesidad de erradicar la influen Cía religiosa del ámbito educativo fue una parte importante del contenido ideológico del socialismo educativo y posiblemente la razón más profunda que explica su aceptación en los círculos gubernamen tales. El socialismo educativo parecía justificar legalmente una acción definítiva en contra de la presencia del clero en la educación sin nece sidad ya de discusiones sobre el significado del controvertido concepto de “laicismo». Al mismo tiempo la reforma educativa reforzaba la necesidad de control político que había sido una preocupación cons tante durante los años del maximato; la aceptación del socialismo educativo daba al gobierno una apariencía radical que, si bien en estos años no tuvo una contrapartida en otros renglones de la actividad gu bernamental, le valíó el apoyo de ciertos grupos radicales que se en contraban en cierta medida fuera del control político como ciertas agrupaciones obreras y magisteriales o núcleos de poder regionales como el de Adalberto Tejeda en Veracruz o el de Garrido Cabanal en Tabasco que desde hacía tiempo luchaban por una orientación educa tiva más radical. También fue un factor importante la crisis en la ideología revolucionaria que, en combinación con la crisis mundial del capitalismo, provocó una búsqueda desordenada de nuevas metas para revitalizar el espíritu de la revolución. La noción de justicia so cial» pasó al primer plano de los ideales revolucionarios en un mo mentó de la historia mundial en que el capitalismo alcanzó su punto 

WIRUS

58 Britton, 1976, p. 102. 59 Id., 1976, p. 111

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de mayor aesprestigio. El conuopto de socialismo», que estaba pre ñado de los significados más diversos, perdíó gran parte de su conté nido subversivo y se convirtió simplemente en la única alternativa, viable. El radicalismo socialista de estos años no es comprensible si no tomamos en cuenta esa sensación tan patente en los años treinta de que comenzaba para el mundo una nueva era. 

. Por estas razones, la reforma educativa socialista debe considerarse como un producto típico de los años del maximato, aunque en su contenido aparecen ideas que se habían escuchado ya desde los deba tes del Congreso Constituyente de 1917 y que se repitieron aquí v allá durante toda la década de los años veinte. El artículo tercero reformado quedó redactado en los siguientes términos: 

como se había pensado en aquellos años, sino de un proceso mucho más intrincado en donde las ideas se colocaban en el primer plano como agentes del cambio revolucionario. Ya Calles en su famoso «grito de Guadalajara» de Julio de 1934 había dicho que: 

La revolución no ha terminado… Es necesario que entremos en un nuevo período, que yo llamaría período revolucionario psicológico: debemos entrar y apoderarnos de las conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud, porque son y deben pertenecer a la revolucíón… 61 

La educación que imparta el estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social, 

La esencia misma de la educación socialista se basaba en el presupues to de que el primer paso en la construcción de una sociedad socialista era el de concientizar a la juventud para que en un futuro remoto ellos llevaran a cabo la transformación socialista, 

El desplazamiento de los ideales revolucionarios al ámbito de las ideas es muy explícito de la ausencia de logros palpables en el campo de la acción educativa y del progreso económico. La crisis política y económica de los años anteriores sin duda había operado un cambio definitivo en la forma de concebir el progreso y la acción revolucio naria, a la vez que había impuesto nuevos imperativos de política para el grupo en el poder. El radicalismo educativo a muchos parecíó una simple estrategia gubernamental para calmar la agitación políti ca y la criticaron acremente. Jorge Cuesta en aquellos años decía: 

El nuevo texto fue aprobado aun antes de que el general Cárdenas asumiera la presidencia y estuvo enmarcado dentro del espíritu refor mista del Plan Sexenal, Su aplicación correspondíó ya a un período distinto con carácterísticas propias y en este sentido, aunque fue una herencia del maximato, sus frutos en el campo educativo, muchos o pocos, iban a ser cosecha del cardenismo. 

La reforma constitucional, sin embargo, ni implicó una transfor mación del aparato educativo como la que habían soñado los reforinis.. tas y muchos menos un acercamiento hacia una sociedad socialista. Era imposible cambiar la realidad educativa del país simplemente mediante un decreto, y más aún cambiar la estructura social y econó. mica a través de una reforma educativa. El afán de justicia social que inspiró a los reformistas en los primeros años de la década de los treinta estaba ya bastante lejos del ímpetu originario del callismo de crear una educación para el progreso. Aunque el socialismo era concebido como un ideal eminentemente moderno, adolecía del pragmatismo con el que diez años antes se habían echado a andar los programas de educación rural o de capacitación técnica para obreros. El cambio revolucionario ya no parecía depender tanto del progreso material 

Si distribuir la riqueza socialmente es una acción revolucionaria, profesar psíquicamente la doctrina socialista ni es acción ni es revolucionaria tam poco; por el contrario es una esterilización del socialismo. Por otra parte, que el objeto de la doctrina socialista sea un objeto práctico -distribuir la riqueza, no es causa de que la escuela adquiera un objeto práctico cuan do profesa como creencia la doctrina socialista pues la profesa como creencia y no como práctica… 62 

Al igual que en el caso de la escuela vasconcelista, las críticas en contra de la educación socialista apuntaron muchas veces hacia su falta de Realismo práctico, y no les faltaba razón. La sola idea de tratar de crear una educación distinta, o más aún, antagónica a la estructura social prevaleciente era absurda. El error fundamental radicaba posi blemente en confiar demasiado en el poder transformador de la edu cación; en pensar que se podía llevar a cabo una revolúción social exclusivamente desde las aulas, 

60 Mayo, 1964, p. 41

61 Vázquez, 1970, p. 173. 62 Monsivais, 1976, p. XII

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