El pasaje a la universidad: un objeto sociológico

Mis primeras preguntas… Hacia la definición del objeto de investigación

La universidad de París VIII, en la cual realicé casi la totalidad de mi carrera docente, ha sido una institución innovadora. Fue la primera en Francia en introducir varios cambios importantes a partir de 1969. Algunos de ellos se han institucionalizado, como por ejemplo: el acceso de: los estudiantes secundarios que no rindieron el Baccalauréat (Bac), estudiantes trabajadores, estudiantes mujeres que se dedicaron a criar un hijo por, al menos, tres años, estudiantes extranjeros, la formación en la interdisciplinariedad, la combinación en una misma clase de estudiantes de distintos años, entre otros.

En 1977, a mi llegada como sociólogo de la educación y profesor de esta Casa de Estudios, intentaba evaluar y medir los resultados pedagógicos alcanzados por esta universidad original e innovadora. Esos resultados no eran buenos y por eso, me aconsejaban que no los difundiera. Sin embargo, más de la mitad de estudiantes inscriptos se encontraban en situación de fracaso total. Las diferentes variables que servían como “estandarte político” de nuestra universidad (los estudiantes secundarios sin Bac, los trabajadores, los estudiantes extranjeros) no mostraban diferencias estadísticamente significativas: todos fracasaban en la misma proporción.

Sin embargo, cuando separaba a los estudiantes de primer año, de aquellos de los años posteriores, las diferencias se volvían impresionantes a tal punto que, yo repetía varias veces las observaciones y los cálculos para convencerme. En algunos casos, los estudiantes de primer año fracasaban en sus estudios en un 80%. Investigué en otras universidades y si bien las proporciones eran un tanto menores, los fracasos resultaban masivos; aun en los casos que remitían a buenos alumnos en el secundario.

En estos primeros años de investigación, a comienzos de 1980, pude constatar la misma dificultad en numerosos países: el pasaje de la escuela secundaria a la universidad era un asunto delicado en todas partes. Más allá de las regularidades estadísticas obstinadas, se trataba, para mí, de poder explicar este fenómeno. Numerosos trabajos en varias universidades, la mía de manera regular, me han llevado a pensar que: la primera tarea que un estudiante debe cumplir cuando llega a la universidad es aprender su “oficio del estudiante”. Paradoja evidente ya que, ser estudiante implica un status social provisorio que, a diferencia de un oficio, sólo dura algunos años. Sin embargo, el principal problema que los estudiantes encuentran es justamente “durar” en la universidad y sobre todo, más allá del primer año. Momento en el que se sitúan, en Francia y en general, los fracasos y las dificultades que ya sabemos. Actualmente, el problema no es entrar en la universidad sino quedarse. El crecimiento de la demanda social de formación superior y el crecimiento de las posibilidades de ingreso, las diversas reformas que han podido darse en el transcurso de los últimos treinta años no han podido modificar significativamente los índices de abandono observados.

Para comprender este fenómeno, es necesario abrir la > de la selección en la universidad e intentar ver y practicar una “etnografía de terreno”. ¿Cómo se fracasa? ¿Cuáles son los mecanismos y las conexiones internas de ese proceso de selección y de clasificación social que distingue a los estudiantes que permanecen de aquellos que son excluidos?

Aprender el oficio significa que es necesario “transformarse”, sino uno es eliminado o se auto-elimina ya que se queda extranjero de ese nuevo mundo. El ingreso a la vida universitaria es un pasaje: es necesario pasar del status de alumno al de estudiante. Como todo pasaje, necesita de una iniciación. La investigación que realicé durante varios años se basa en la siguiente hipótesis: los estudiantes que no llegan a afiliarse, fracasan. Entiendo por afiliación al proceso por el cual un individuo adquiere un status social nuevo.

El estudiante debe mostrar su saber-hacer ya que esto es condición para alcanzar buenos resultados. “Tener éxito” significa que uno es reconocido competente socialmente y a su vez, reconocido con un saber adquirido. Si los fracasos y los abandonos son numerosos durante el primer año es, precisamente, porque la adecuación entre las exigencias universitarias en términos de contenidos intelectuales, de métodos de exposición y de conocimiento, y los habitus de los estudiantes que son aun de alumnos, no es alcanzada. El alumno debe adaptarse a los códigos de la enseñanza superior, aprender a moverse en sus instituciones y asimilar sus rutinas.

“El novato” adquiere esta competencia a través del aprendizaje que lo inicia en las reglas de su nuevo universo.

El ingreso a la universidad: un objeto sociológico

En Francia, el abandono universitario no es un tema nuevo. Varios trabajos han sido consagrados a esto y han hecho contribuciones importantes. Pero, más allá de las distintas orientaciones teóricas de esos trabajos (desde la teoría marxista, la reproducción, las igualdades y la movilidad social, la economía neo-clásica), ninguno ha tomado verdaderamente la entrada a la universidad como objeto de investigación. Además, estos trabajos no han considerado tres factores que caracterizan a la educación superior:

• se trata de una enseñanza que se dirige a adultos y por eso, los problemas particulares que aparecen, tienen que ver con la conquista de la autonomía. El lugar del saber no es el mismo: uno deja de remitirse al discurso parental. La autonomía se gana “contra” ellos para acceder a un saber que se exhibe en una comunidad. Es en ella donde, los pares asumen un lugar importante en la construcción de conocimientos,
• es una enseñanza terminal: mientras que los niveles educativos anteriores preparan para el siguiente, la educación superior lo hace para la vida laboral activa,
• la entrada a la enseñanza superior es voluntaria, aunque se vuelva una elección forzada, en razón, por un lado, del mercado de trabajo y por otro, porque el Bac ha dejado de asegurar la salida laboral.

Varias rupturas simultáneas

Un cierto número de factores pertinentes parecen ser puestos en evidencia para analizar el fenómeno del fracaso y el abandono universitarios.

a) Para muchos estudiantes, el pasaje a la enseñanza universitaria se da junto con otros cambios:

• en las condiciones de existencia muchas veces generadoras de situaciones de ansiedad y/o de fracaso,

• en la vida afectiva con el paso de una vida familiar a otra más autónoma,

• en el orden pedagógico sobre todo, ya que, la relación pedagógica con los docentes universitarios es extremadamente reducida, aunque existan las clases de trabajos prácticos con grupos pequeños. Si el tiempo de la secundaria es el de la contención, en la universidad, es el tiempo del anonimato aun, entre el grupo de los estudiantes.

Por todo ello, una nueva identidad debe construirse; una nueva relación con el saber debe elaborarse.

b) Además, es importante señalar la parte que desempeña la organización institucional en el éxito o fracaso universitarios. Es decir, los dispositivos institucionales influyen en esos resultados.

Por otra parte, el pasaje a la universidad se acompaña de modificaciones importantes en relación con tres ámbitos sumamente presentes en todo aprendizaje: el tiempo, el espacio y la relación con las reglas y los saberes.

En relación con el tiempo, los estudiantes destacan que éste se encuentra completamente modificado. Los cursos no tienen las mismas duraciones, los horarios a veces se modifican con cada profesor, el volumen de horario semanal no es continuo, el año es cortado en dos semestres. Todo esto da cuenta de los esfuerzos que debe realizar el estudiante para entender, de manera discontinua, la lógica temporal a lo largo del año.

En relación con el espacio, los estudiantes señalan que la universidad les resulta enorme (más allá de los locales reales, con mayor o menor superficie). Por ejemplo, esto los lleva a no encontrar el aula o la oficina que andan necesitando.

El cambio más notorio tiene que ver con el aprendizaje de reglas y saberes. En la universidad, hay un mayor número de reglas que se ponen en juego en simultaneidad y deben ser aprendidas. Ellas son más complejas y están, en la mayoría de los casos, articuladas las unas con las otras. Suele suceder que el desconocimiento de una de entre ellas, entrene la ignorancia de todo un grupo de reglas que están encadenadas. Más allá de las reglas propiamente dichas, “el sentido de juego” es bien diferente.

En cuanto a la relación con el saber, ella está totalmente modificada en el ingreso a la universidad. Por un lado, debido a la amplitud de los campos intelectuales abordados y por otro, en razón de una necesidad mayor de síntesis.

Todo este conjunto de reflexiones me han llevado a pensar que si el primer año en la universidad es “mágico” para algunos, resulta ser difícil para todos. Más allá de la capacidad y de la aptitud de cada uno, existen problemas serios de adaptación a la enseñanza superior. Esto es así porque los alumnos de secundario no están preparados para afiliarse a un estudio universitario. (…)

Una pedagogía de la afiliación

A partir de este cuadro de situación, me pregunto si es posible concebir y proponer una pedagogía de la afiliación. Yo pienso que sí y voy a dar ejemplos de actividades que pueden favorecer este proceso:

1. La escritura cotidiana: el ingreso a la escritura como trabajo simbólico, a través de un diario de afiliación, puede convertirse en un instrumento de acompañamiento y seguimiento pedagógico por parte del docente. Durante cinco años, intenté en mis clases de primer año, desarrollar una pedagogía de la afiliación que se apoyase, sobre todo, en la tenencia de un diario. Los estudiantes debían escribir todos los días, durante el primer semestre, desde su llegada a la universidad. Yo les pedía que escriban, que evoquen todo lo que les pasaba en lo cotidiano, en sus relaciones con la familia, su modo de vida, el asistir a los cursos, el trabajar en la biblioteca, las diversas interacciones con sus pares, los docentes, el personal administrativo, etc. Les pedía toda asociación de idea en esta nueva experiencia. Yo quería hacerles tomar conciencia, gracias a esta descripción reflexiva, de los mecanismos que creía necesarios. Además, la escritura del diario de afiliación supone dos dimensiones:
   • Más allá de que esto sobrepasa el marco estricto de mis objetivos pedagógicos, el diario tenía una dimensión clínica evidente, en la medida que permitía a cada estudiante poner en escena sus emociones que acompañaban este nuevo universo mental y social. Toda práctica que trabaja la problemática del sujeto en su relación con el saber tiene efectos terapéuticos, como lo ha demostrado la corriente de la psicoterapia institucional.
   • Mi primera intención era que el diario tuviese una función de afiliación. Más allá de ese mérito, que pasaba relativamente desapercibido, de construir el hábito de escribir, que se convirtiera en un instrumento esencial para el futuro estudiante, el diario es un buen instrumento de trabajo contribuye a hacer entrar a los alumnos a la vida universitaria, a comportarse como “etnógrafos reflexivos de su propio pasaje” a la universidad. En consecuencia, les ayudaría a adquirir una mayor lucidez en su trayectoria. La escritura cotidiana permite a los estudiantes reflexionar sobre el estado de indeterminación e incertidumbre en el inicio del primer semestre. El diario contribuye a luchar contra esa “gigantesca máquina de desafiliación” que resulta ser toda universidad > masificada.

1. El ingreso “explícito” al mundo de las ideas: el aprendizaje de la metodología de documentación. El mejor medio, sin duda, y el más fácil de poner en marcha, sería el desarrollo masivo de una enseñanza de iniciación a la investigación documentaria desde el primer año, con el fin de mostrarles a los alumnos que han entrado en un “mundo nuevo” de ideas que tiene sus reglas y sus códigos de acceso, que no llegan a ser secretos pero que deben ser descubiertos. Se trata de las reglas de trabajo intelectual, las reglas de clasificación del discurso y las prácticas universitarias, las reglas de lectura y de escritura, las reglas lingüísticas y de comunicación, etc.

En 1984, en el marco de la reforma de la Enseñanza Superior, la Universidad de Paris VIII introdujo entre los lenguajes fundamentales y en relación con el cuerpo docente científico y la biblioteca universitaria, la enseñanza de la metodología documental (que en esa época se llamaba “Información científica y técnica”). Su principal objetivo fue: enseñar a los estudiantes los métodos de trabajo y de estudio que se consideraban como indispensables de su formación intelectual. Era una materia que tenía una duración de 37 horas y media (15 clases de 2hs y media) que recibía grupos de unos treinta estudiantes. Estaban integradas al plan de estudios de las carreras aunque fuesen propuestas de manera optativa. Los objetivos con que fueron concebidas esas materias fueron: saber utilizar las fuentes documentarias de las bibliotecas, manejar la lectura, mejorar la memoria y organizar el trabajo de estudio.

Dos estudios posteriores que realicé, permitieron ver la eficacia de esta materia y el impacto en logros académicos de los estudiantes. (…)

Por último, considero que la enseñanza de estos temas relativos a la metodología documental es fundamental ya que permite confrontar al estudiante, de manera directa, con los problemas de aprendizaje de reglas que exige la enseñanza superior. Yo no me refiero sólo a las reglas técnicas que permiten poner en práctica los saberes aprendidos en las bibliotecas. A esta función praxeológica evidente de la enseñanza de la metodología documentaria, se agrega una función más simbólica, más metafórica que le permite al sujeto, entrar explícitamente al mundo de las ideas. Además, lo compromete a traspasar otros dominios: la capacidad que adquiere para transformar las instrucciones intelectuales que atraviesan, sin cesar, su trayectoria estudiantil en acciones prácticas. De este modo, aprende a “manipular la practicidad” de las reglas y la categorización del

trabajo intelectual. Todo esto comprende una etapa decisiva en la adquisición del “oficio de alumno”.

N. de T: El Bac se refiere al examen obligatorio que deben rendir todos los estudiantes al finalizar la escuela secundaria.

Cf. Oury J., Psychiatrie et psychothérapie institutionnelle, París, Payot, 1976, 330 p.

Coulon, A. (sous la dir. de): L’evaluation des enseigments de méthodologie documentaire á l’Université de Paris VIII, Université de Paris VIII, Laboratoire de Recherche Ethnométhodologique, 1993 ; Coulon, A., Penser, classer et catégoriser: l’efficacité de l’enseignement de méthodologie documentaire á l’Université. Le cas de l’université de París VIII, Université de Paris VIII, Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, 1999.