La coherencia entre los principios del conocimiento, los instrumentos del conocimiento y el resultado de conocimiento del proceso de conocimiento

Tipos de conocimiento cognitivos

La Psicología Cognitiva distingue dos tipos de conocimiento cognitivos, siendo estos DEC  yPRO. En cuanto a DEC, este consiste en saber el ‘’qué’’. Asimismo, este conocimiento es verbalizable y descriptivo, pudiéndose explicar con palabras y somos conscientes de él, manejándolo ‘’a voluntad’’. Este conocimiento se clasifica como memoria semántica (conocimiento de conceptos, palabras, hechos) y como memoria episódica (conocimiento de hechos experimentados). Además, se almacena en paquetes de información que están interrelacionados y consiste en una gran fuente de datos almacenados en la Memoria a Largo Plazo, accesible a nuestro control siempre que lo busquemos o necesitemos.

Ventajas

Desventajas

Ejemplo

En cuanto al PRO, este equivale a saber cómo ejecutar algo o cómo actuar para llegar a un objetivo de manera no consciente. Este no almacena datos sino procedimientos sobre cómo ejecutar una acción para lograr un objetivo. Este tipo de conocimiento no es verbalizable porque no depende de la consciencia y se almacena en la memoria de larga duración como ‘’producto’’. Las reglas de producción son de condición-acción, es decir, si la condición de algo es X, entonces se ejecuta Y. Asimismo, la memoria procedimental está constituida por secuencias automatizadas, lo que revierte en rapidez de acceso a la información.

Ventajas

Desventajas

Ejemplo

Otros autores distinguen un tercer tipo de conocimiento, y es el conocimiento automatizado. Este es el conocimiento procedimental automático, obtenido mediante el ajuste, refinamiento y fortalecimiento del conocimiento procedimental.

Ejemplo

El debate de la interfaz en ASL

Está relacionado con la función exacta que cumple el conocimiento explícito en la consecución del conocimiento implícito, creando así un debate entre ambos tipos de conocimiento.Encontramos tres posturas: la ausencia de interfaz, la interfaz débil y la interfaz fuerte.

En cuanto a la ausencia de interfaz, autores como Krashen hacen una distinción entre adquisición y aprendizaje. Esta es el aprendizaje natural de lenguas nativas y segundas lenguas haciendo énfasis en el conocimiento procedimental implícito siguiendo un proceso de abajo hacia arriba. Solo tiene competencia en la lengua, es decir, fluidez comunicativa, quien ha adquirido dicha lengua. El aprendizaje, como proceso explícito, está centrado en las formas y requiere reflexión sobre las mismas sin conducir a la adquisición. En todo caso, solo la complementa en situaciones muy específicas que requieren la monitorización formal del individuo sobre su producción. Según algunos autores, los conocimientos explícito e implícito se rigen por diferentes mecanismos de obtención. Algunos lo justifican por el hecho de que estos se alojan en partes diferentes del cerebro.

Con relación a la postura débil de la interfaz, esta admite un efecto moderadamente útil del conocimiento explícito/declarativo en la obtención del implícito/procedimental, ya sea porque el alumno se encuentra preparado en el desarrollo de las fases de su interlengua o porque la enseñanza facilite la percepción de un hueco en el conocimiento.

Finalmente, la postura fuerte de la interfaz argumenta que el conocimiento declarativo/explícito puede conducir gradualmente mediante abundante práctica/repetición al conocimiento procedimental/implícito (automatizado). El primer defensor en ASL fue Sharwood-Smith, después de Johnson y, actualmente, el acérrimo es DeKeyser, para quien la versión fuerte de la interfaz no implica que al existir más conocimiento de un tipo se reduzca a la presencia del otro, es decir, que el conocimiento explícito/declarativo se convierta en implícito/procedimental, sino que el conocimiento explícito/declarativo ejerce una influencia de causalidad en la obtención del conocimiento implícito/procedimental. Esta está apoyada por soporte empírico conductual, neurológico y computacional.

La conclusión de este debate es que la atención exclusiva al mensaje comunicativo en contextos formales de enseñanza de lenguas extranjeras, basados únicamente en exposición a la lengua sin ningún tipo de enseñanza explícita (formal), no resulta en un dominio comunicativo de éxito en la L2. Existen evidencias empíricas de la contribución positiva del conocimiento explícito al uso espontáneo de la lengua o conocimiento implícito. El énfasis actual en la investigación en la enseñanza de lenguas extranjeras es la eficacia en el aprendizaje lingüístico de distintos tipos de enseñanza de las formas a lo largo de un continuum de explícito e implícito y su tipología de actividades.

Secuenciación Cognitiva

La secuencia cognitiva óptima para dominar una lengua extranjera es DECPRO, a través de las etapas sucesivas declarativa, procedimental y automática. Estas etapas (según la TAD y la postura fuerte de la interfaz) son las que explican cómo adquirimos una destreza.

En primer lugar, los aprendientes pasan por un estadio declarativo en el que encontramos una enseñanza explícita (inductiva o deductiva) de las formas. Esta información debe ser memorizada (almacenada en su memoria a largo plazo) por el alumno con el fin de poder recuperarla más tarde, cuando sea necesario, a la hora de aplicar la regla subyacente. Una vez se han memorizado las reglas, pasamos al estadio procedimental.
En este punto, el aprendiente en lugar de sólo entender y memorizar una regla (proceso centrado en la forma y no en el significado), tiene que aplicar la regla al uso real de la lengua, lo cual supone un paso más allá de su mera comprensión y memorización. Para ello, el aprendiente tiene que recuperar el conocimiento declarativo de su memoria a largo plazo para poder manipularla conscientemente en su memoria de trabajo. Según la postura fuerte de la interfaz, el el conocimiento declarativo facilita la obtención del procedimentala través de la práctica. De esta forma, la atención a la forma es cada vez menos necesaria y se va centrando gradualmente en el significado. Finalmente, el aprendiente llega al estadio autónomo en el que se consigue una procedimentalización completa, alcanzando así la automatización. Esto es una consecuencia de la práctica extensiva en el tiempo que conduce a una producción automática (fluida) en la comunicación e interacción hablada y escrita en la que hay un énfasis en el significado sobre la forma.

Algunos autores afirman que DECPRO es una vía esencial para la adquisición de conocimiento procedimental. La primera lengua se suele aprender directamente de manera PRO, es decir, un aprendizaje eminentemente práctico. Este tipo de secuenciación cognitiva se puede ver también en contextos de aprendizaje naturales (es decir, cuando un aprendiente va al país donde se habla la lengua meta y ni recibe instrucción formal). Sin embargo, cuando se sigue esta secuenciación en un contexto de aprendizaje de lenguas extranjeras, corre un alto riesgo de fosilización (establecimiento de formas erróneas). Esto da lugar a situaciones en las que, a pesar de que los aprendientes satisfacen sus necesidades comunicativas, su competencia lingüística puede ser insuficiente y defectuosa ya que no sienten la necesidad de esforzarse en progresar hasta adquirir la ‘norma’. Johnson (2008) ilustra esto con lo que él denomina el Síndrome de fish-and-chips. Este fenómeno es de gran interés tanto para investigadores de ALF como para profesores ya que, entendiendo este proceso, se podría entender mejor el proceso de adquisición de lenguas extranjeras y además se podría incluso intentar su prevención. Por tanto, se desaconseja así el uso de estimular PRO sin DEC posterior y se recomienda que, en contextos de lenguas extranjeras, se utilice DECPRO, o su secuencia cognitiva alternativaPRODEC (pero no solo PRO) siempre y cuando no se haya generado un conocimiento declarativo inicial.