Alfabetización y Enseñanza de la Lengua Escrita

El uso de textos escritos

Los miembros de la sociedad actual, tan orientada a lo impreso, usan la lectura y escritura cada día de diversas maneras, independientemente de su nivel socioeconómico. En este contexto, el infante está continuamente viendo textos escritos y observa cómo los adultos interaccionan con ellos.

En la actualidad existe un gran consenso que señala que los infantes están familiarizados con lo escrito desde muy temprano, antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. Los niños van recnociendo los diferentes géneros discursivos escritos antes de que puedan descifrar las letras y palabras.

RIBERA: Como decía Vigotsky, las experiencias sociales del niño tienen que incluir la palabra escrita, ya que la escritura es el registro permanente de la cultura y la historia de una sociedad, y con ella se va familiarizando durante su desarrollo. Por eso, decía el autor, el aprendizaje escolar nunca parte de cero: todo el aprendizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria. Y, sin duda, estos conocimientos continuarán progresando, por la influencia del medio donde vive, paralelamente a la entrada en la escuela y a los aprendizajes que adquiere.

Llegada de los niños a la escuela

Activación de los conocimientos previos que poseen.
Disponer en el aula textos escritos de la forma más natural y significativa posible.
El enseñante es el encargado de hacer de intermediario entre lo escrito y el alumnado, sin obviar la complejidad que supone, gracias al «andamiaje» que proporciona al alumno.

La intervención del maestro (RIBERA)

Llevará a término lo que los niños solos no podrían hacer: descifrar una carta, un programa de fiestas o cualquier otro texto, y ayudar a comprender su significado; trazar la grafía de un texto que inventan entre todos; disponer la clase como un entorno rico con la máxima diversidad de géneros escritos, tanto los textos habituales en el contexto social del alumnado, como los convenientes para la organización y actividades del aula.

De acuerdo con RIBERA, no se trata de intentar que los alumnos lo aprendan todo, sino simplemente iniciar un proceso de enseñanza aprendizaje en una progresión en espiral, de tal manera que, en un primer momento, tan solo haya una aproximación a unos textos y contenidos que, después, a lo largo de la escolaridad obligatoria, serán objeto de estudio y los cuales irán volviendo para profundizar progresivamente.

Géneros escritos en los niveles iniciales: características

Las listas, las agendas, las cartas, las notas, mensajes, avisos, normales, invitaciones…, las recetas de cocina, el menú, las noticias, el cuento, los poemas y pareados, etc.

La producción de textos escritos

El paso de la oralidad a la escritura

El lenguaje oral y el lenguaje escrito se entrecruzan. No debe confundirse la modalidad lingüística (oral o escrita) con el uso del registro (coloquial frente a formal).

Diferencias entre lo oral y escrito con implicaciones al inicio de la alfabetización

Diferente canal: auditivo (percepción sucesiva de sonidos) vs visual (percepción simultánea de signos).
Diferencias textuales: el discurso escrito suele ser más cuidadoso porque permite la reflexión sobre la información, selección de formas lingüísticas más acordes al registro formal de la lengua.
Los recursos de lo oral (gestos de indicación, expresiones faciales y corporales, el soporte del contexto espacial y temporal, la entonación, etc.) no sirven para el escrito.
Contexto compartido entre E y R en lo oral vs no compartido en lo escrito: referencias exofóricas y uso de deícticos vs referencias endofóricas (referidas al mismo texto, a la información ya presentada en él).

El dictado al adulto (al experto o al maestro)

Finalidad: promover el uso precoz de géneros discursivos escritos cuando los niños no dominan el sistema de escritura. Intervención del docente con el papel de ofrecer «andamiaje». Eficiencia comprobada en la práctica y en la investigación.

Características y eso del dictado al adulto

Según explica Ribera: «los niños, en grupo o de manera individual, piensan, discuten y elaboran en voz alta un texto que dictan, dicen al maestro, de manera que es este quien lo realiza gráficamente. El maestro puede poner a los alumnos en situación de inventar cualquier texto que considere de interés aunque sea extenso.

-Instrumento que permite no colapsar las capacidades expresivas del alumnado. La capacidad de planificación oral del texto para escribir es superior a las posibilidades de textualización, de escritura material del texto.
– Permite producir textos amplios sin sobrecargar cognitivamente la capacidad de los niños.
-El docente ha de sugerir un ritmo de dictado lento a sus alumnos, para que sean conscientes de que ha de poder escribir exactamente lo que le digan.
-Los alumnos prelectores utilizan procedimientos de segmentación silábica, sintagmática, o preposicional.
–Con la técnica del dictado al adulto se ponen en juego las 4 habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) y constituye el medio idóneo para ayudar al alumnado a pasar de lo oral a lo escrito.
-El dictado al adulto implica ajustarse a las competencias del alumnado, lo que posibilita hacer real la zona de desarrollo próximo del alumnado.

De acuerdo con RIBERA: el dictado al adulto, al hacerse en grupo, enriquece a los alumnos con el diálogo, con el intercambio de conocimientos y experiencias y con el esfuerzo para la elaboración conjunta de un discurso único que pone en juego y desarrolla el conocimiento compartido existente en el grupo. La eficacia no se tiene que medir por la longitud del texto producido ni por la cualidad lingüística sino por el trabajo lingüístico efectuado, por los desplazamientos discursivos que han permitido la transformación de la actividad oral en enunciación escrita. Pontecorvo pone de manifiesto que el dictado al adulto favorece el desarrollo metalingüístico porque los alumnos tienen que explicitar, y a veces argumentar, lo que proponen a los demás.

Finalmente, según afirma RIBERA, el dictado al adulto permite desarrollar a la vez el conocimiento del lenguaje escrito y el aprendizaje del sistema de escritura. Así, el dictado de los alumnos tiene que ser lento mientras el docente escribe también pausadamente: de esta manera puede haber tiempo para que los niños vayan indicando lo que hace falta escribir de acuerdo con su nivel de conocimientos. Igualmente, cuando los alumnos tienen ya un cierto dominio del código, es interesante que, de manera completa o parcial, escriban el texto que previamente han dictado al maestro y que tienen que tener escrito en la pizarra; en este momento cada alumno podrá trabajar de acuerdo con su nivel.

Las reformulaciones: el «texto intentado» (CAMPS)

Término acuñado por Anna Camps para referirse a los enunciados orales que, habitualmente en situación de escritura colectiva, son formulados para ser escritos. Se trata de un texto escrito que tiene forma oral y que se reconoce por su entonación suspendida y por una tonalidad más aguda en relación al resto del discurso.

De acuerdo con Ribera: el análisis del texto intentado tiene un gran interés porque muestra el proceso que siguen los alumnos desde la elaboración de las ideas hasta la formulación de estas ideas en un enunciado verbal: el proceso se caracteriza por alcanzar una

serie de propuestas provisionales, de ensayo, que poco a poco van adquiriendo su forma definitiva. A partir del primer texto propuesto, este sufre una serie de transformaciones, de reformulaciones, elaboradas por el grupo hasta llegar al texto intentado definitivo, aceptado por el grupo como preparado para ser escrito.

La comprensión lectora: fases de la lectura: Es esencial conocer las etapas o fases que describen la evolución del desarrollo de la lectura (y del desarrollo de la escritura): – Es posible analizar la dirección que toma la evolución de cada niño e interpretar cómo progresa. – Es posible reflexionar sobre cómo se le puede ayudar (fomentar zona de desarrollo próximo). FRITH (1989) distingue tres: A) Primera etapa. La fase logográfica B) Segunda etapa. La fase alfabética C) Tercera etapa. La fase ortográfica. A) Primera etapa. La fase logográfica • Empieza cuando el niño muestra interés por el mundo escrito. • Durante este periodo se aprende a reconocer algunas palabras como el propio nombre, los logotipos de productos utilizados, los títulos de dibujos animados y de cuentos muy familiares, etc. CARACTERÍSTICAS 1. reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas. 2. Establecimiento de relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. 3. Imitación del acto de leer: denota la motivación hacia la lectura y la interiorización por parte del niño de un acto social que ha visto realizar a adultos de su comunidad. B) Segunda etapa. La fase alfabética. CARACTERÍSTICAS • Adquisición de la conciencia fonológica que hace posible la descodificación de los textos escritos: – Posibilidad de fusionar fonemas presentados separadamente para construir un significado – Aprendizaje de la importancia de la disposición de las letras en las palabras. CONCIENCIA FONOLÓGICA Habilidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades mínimas no significa=vas del lenguaje oral, especialmente de los fonemas. CONFUSIONES ESPERABLES Debido a que los niños están acostumbrados a manejar una estrategia logográfica, se produce: • Confusión en el orden exacto de las letras • Confusión entre formas parecidas de letras. PRINCIPALES LOGROS • Puesta en marcha no solo del proceso de descodificación (desciframiento del código), sino también de la interpretación de significados a través de las pistas contextuales • Adquisición de autonomía del niño, pues ya no dependerá en exclusiva del adulto para responder a la pregunta: “¿Qué pone aquí?”. C) Tercera etapa. La fase ortográfica CARACTERÍSTICAS • Capacidad para reconocer los morfemas • Relevancia de las características semánticas y sintácticas de los enunciados • Importancia de la identidad y el orden de palabras, agrupadas en unidades de sentido • Búsqueda del significado como motor que empuja al lector. PRINCIPALES LOGROS • Adquisición de costumbre de guiar la lectura por los contextos sintácticos y semánticos y por las características de las palabras, dejando las relaciones individuales letra-sonido • Hábil combinación de la capacidad de descodificar con la lectura global, por lo que se consigue una lectura fluida.

Aspectos y procesos del acto lector. Tres modelos teóricos que intentan explicar de qué forma se llega a la comprensión lectora: 1. El modelo ascendente 2. El modelo descendente 3. El modelo interactivo. Modelo ascendente • En la lectura hay un procesamiento en sentido ascendente, desde las unidades más pequeñas (letras y conjuntos de letras) hasta las más amplias y globales (palabras, texto). • Es imprescindible que el lector domine la descodificación; texto leído de forma completa y ordenada. • modelo descartado: el lector experto no lee de esta forma, no descifra todo lo que presenta el escrito. Modelo descendente • El procesamiento de la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades más globales (palabras y frases) hasta las más discretas. • El lector establece anticipaciones sobre el contenido del texto valiéndose de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos. • modelo descartado: se centra demasiado en el lector y en sus conocimientos previos. El modelo interactivo • Énfasis en dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia, pues lo que el sujeto ve en el texto genera expectativas a distintos niveles: – Nivel inferior: letras, palabras, correspondencia grafofónica, nivel léxico-semántico de la palabra – Nivel superior: significado global, expectativas de tipo semántico que guían la lectura y buscan la verificación en indicadores de nivel inferior.

De acuerdo con Correig (2001, p. 143): “[Las propuestas de enseñanza basadas en el modelo interactivo señalan] la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus elementos constituyentes y (…) las estrategias que permitirán su comprensión”. “La lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de significado y al control de dicha comprensión”. Estrategias de desarrollo de la comprensión. Los lectores utilizan estrategias para construir el significado del texto: – Estrategias de predicción (o anticipación) – Estrategias de inferencia – Estrategias de autocontrol. Estrategias de predicción o anticipación (Correig, 2001, p. 144): “Para ejercitar a los alumnos en el uso de esta estrategia, es importante formular preguntas previas a la lectura que estimulen en el alumnado la activación de asociaciones de esquemas (…) [que] permiten formular hipótesis y con posterioridad confirmarlas o rechazarlas a medida que se va leyendo”.

Estrategias de inferencia (Correig, 2001, p. 144): “Es un medio poderoso por el cual las personas completan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan esta estrategia para inferir lo que no se halla explícito en el texto, pero también infieren informaciones que se harán explícitas más adelante”. “Los ejercicios de inferencia que se realicen en clase deberían hacer hincapié en las dificultades potenciales de un texto (vocabulario difícil, fragmentos complejos, etc.). También deberían exigir a los alumnos arriesgarse a interpretarlas a par=r del contexto”.

Estrategias de autocontrol (Correig, 2001, p. 145): “Los lectores controlan activamente el proceso mientras leen. Hay riesgos involucrados en las predicciones y en las inferencias. A veces se hacen predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas, o se descubre haber hecho inferencias sin fundamento. Por ello el lector =ene también estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas”.

Los docentes deben procurar fomentar en el alumnado la adopción de soluciones que realizaría un buen lector para evitar en lo posible detener la lectura del texto: a) Ignorar aquel error que no es imprescindible para la comprensión del texto. b) Dejar en suspenso la interpretación hasta que el texto aporte información nueva. c) Retroceder en la lectura con la intención de encontrar el elemento discordante: releer una palabra, una determinada información anterior, el contexto inmediato, etc. d) Buscar una solución externa al texto: consulta al diccionario o enciclopedia, a una persona más entendida, etc.

Evolución del uso social de la lengua escrita y de su enseñanza. Las necesidades sociales y culturales en el curso de la historia. Los géneros textuales y su evolución. Los medios de comunicación y las TIC. 1. introducción: el uso de lo escrito Para poder utilizar el discurso escrito, los aprendices tienen que llegar a conocer su funcionamiento tal y como lo emplean los miembros de su comunidad cultural. Así pues, comporta comprender: A. Cómo funciona el sistema de escritura alfabético y cuáles son sus características. B. Para qué y cómo utilizan las personas los diversos usos (géneros discursivos) del escrito. 2. el uso de los géneros escritos en el aula 2.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR GÉNERO DISCURSIVO? • El término “género discursivo” fue acuñado por BAJTÍN (1995). • A partir del uso de “género” en el ámbito literario, BAJTÍN extendió su aplicación a todo el abanico de producciones orales y escritas. “Género discursivo” se refiere al enunciado o conjunto de enunciados relativamente estables relativos a una esfera o ámbito de uso. Está ligado a un determinado contexto, acción o necesidad comunicativa. la elección del género discursivo Está determinada por la voluntad comunicativa del hablante, quien elige el género adecuado tras sopesar varios factores: a) Según la especificidad de una esfera o ámbito de uso de la vida (cfr. TOLCHINSKY, 1990) b) Según las consideraciones temáticas c) Según la situación concreta de la comunicación discursiva d) Según los participantes de la comunicación, etc. ámbitos de uso (según TOLCHINSKY, 1990) USO PRÁCTICO: lectura y escritura consideradas como instrumentos para poder vivir autónomamente: notas, mensajes, correos, agendas, invitaciones… USO CIENTÍFICO: prácticas de la lengua escrita para acceder a nueva información y potenciar el conocimiento: definiciones, explicaciones, ficheros… USO LITERARIO: aspectos relativos a la belleza literaria (vertiente retórica, poética y estética del lenguaje): canciones, cuentos, rimas, poemas…

el proceso de enseñanza‐aprendizaje de los géneros discursivos en educación infantil • El objeto del trabajo escolar en el campo de la comunicación es escribir, leer, hablar y comprender los géneros orales y escritos. • Para ello, se trata de enfrentar a los alumnos con prácticas lingüísticas constituidas históricamente, los géneros discursivos, para darles la posibilidad de reconstruirlos y adquirirlos. • El concepto de “género discursivo” constituye el eje articulador para enseñar a comunicarse a partir de los medios lingüísticos. Por ello, ha de convertirse en el principio organizador del trabajo de clase.

Sobre el método de enseñanza‐aprendizaje de los géneros discursivos, afirma RIBERA (2008, pp. 49‐50): “Si la adquisición del lenguaje oral se produce mediante la interacción con los otros a través de enunciados y, por tanto, de los géneros discursivos, este hecho nos sirve también para comprender lo que ocurre cuando los niños, desde muy pronto, interactúan con los diversos tipos de escrito que tienen a su alrededor: van adquiriendo conocimientos sobre ellos de una manera espontánea.” Según defiende RIBERA (2008, p. 50): “La Educación Infantil [1] ha de iniciar la consolidación de los géneros coloquiales en toda su diversidad, [2] [ha de facilitar] el paso de los usos orales familiares a los habituales en un aula [3] y, paulatinamente, [ha de realizar] la introducción de géneros escritos diversos.” “La especificidad y adecuación del uso de géneros variados en el aula es conveniente desde el inicio de la escolaridad para ir avanzando en su conocimiento diferenciado de manera progresiva y en espiral, es decir, volviendo y profundizando cada vez un poco más, en la medida en que avanzan los niveles escolares.” Métodos y autores más relevantes en la alfabetización inicial: Métodos sintéticos: • Punto de vista psicológico: teoría conductista • Énfasis en la descodificación, se parte de lo considerado más simple (la letra) para ir progresando a lo más complejo (la sílaba, la palabra, el texto). • Métodos sintéticos: o Alfabéticos o Fonéticos (Maria Montessori, 1870-1952) o Silábicos. Métodos analíticos: • Punto de vista psicológico: teoría de la Gestalt • Énfasis en la comprensión, se parte de una configuración global (la frase) y se analizan de tanto en tanto los constituyentes (palabras, sílabas, letras). • Métodos analíticos: o Ideovisual o global (Decroly, 1871-1932) o Global-natural (Freinet, 1896-1966) o Palabra-generadora (Freire, 1921). planteamiento constructivista de aprendizaje • Punto de vista psicológico: teoría constructivista (Piaget, Vigotsky, Bruner, Aussubel) • Énfasis en la búsqueda de significado. Se usan y combinan los índices contextuales, semánticos y sintácticos con índices grafofónicos en la construcción de hipótesis interpretativas y sus verificaciones. • No hay un método propiamente. • Teoría ampliamente difundida en España a partir de la LOGSE (1990) • La atención se focaliza sobre cómo aprende el infante y no tanto en el método de enseñanza • Importancia de la descripción evolutiva de la apropiación de la escritura (Ferrero y Teberosky, 1979) • ¿Qué sabe hacer cada uno de los alumnos? Brindar ayuda necesaria para avanzar en el proceso de aprendizaje de leer y escribir. Planteamientos constructivistas de E/A de la escritura y lectura inicial, según Fons (2006). no hay un método, pero el/la maestro/a sigue unas orientaciones didácticas para… • Desarrollar una actitud de escucha activa que permita al infante mostrar sus conocimientos • Observar e interpretar la situación de aprendizaje • Interactuar con el infante para reconocer lo que sabe hacer (y no lo que no sabe) y ofrecerle retos asequibles para avanzar.

Comunicación y signos convencionales: el uso de la lengua escrita y el sistema de escritura. Para poder utilizar el escrito, los aprendices tienen que llegar a conocer su funcionamiento tal y como lo emplean los miembros de su comunidad cultural. Así pues, comporta comprender: A. Cómo funciona el sistema de escritura alfabético y cuáles son sus características B. Para qué y cómo utilizan las personas los diversos usos (géneros discursivos) del escrito. el sistema de escritura alfabético como objeto de aprendizaje. Aprender a leer y escribir es diferente en función del tipo de sistema lingüístico: – escritura logográfica china – sistema silábico japonés – la escritura alfabética. sistema de escritura alfabético • Se basa en la representación de lo oral: las letras o grafemas representan fonemas. • Resulta económico su aprendizaje, pues con 25 o 30 signos se consigue representar cualquier lengua. • Como contrapartida, el aprendiz ha de lograr comprender las correspondencias fonográficas. contenidos de enseñanza iniciales del sistema de escritura alfabético (RIBERA, 2008, pp. 53-54) 1) Las correspondencias fonográficas: las letras representan los fonemas de lo oral y requiere respetar su secuenciación (en E. Infantil). • Se trata del aspecto que más dificultades representa, pues, según demuestra ALEGRÍA (2005, citado en RIBERA, 2008, p. 55), los niños desarrollan primero la capacidad de segmentar por sílabas; más tarde, la capacidad de segmentar sonidos. • Además, los sonidos del propio dialecto constituyen un factor en el proceso de E/A. 2) La individualización de la palabra: las palabras de lo oral se representan agrupando las letras que corresponden a cada una de ellas y dejando espacios intermedios en blanco (en E. Infantil). • Las palabras que antes se aprenden a separar son las portadoras de mayor significado (los sustantivos y los verbos, sobre todo); después, los artículos, las preposiciones, etc. 3) La linealidad y la orientación de la escritura izquierda a derecha y la secuenciación de arriba abajo: para representar la secuencia temporal del habla (en E. Infantil). 4) Los signos de puntuación: para representar las pausas y las distintas entonaciones y exclamaciones del habla (en E. Infantil). 5) El nombre, la forma y el trazo de cada una de las letras, incluyendo el reconocimiento de los distintos tipos de letra que son habituales en nuestro entorno (cursiva o enlazada, de imprenta, mayúsculas…). (En E. Infantil). 6) El uso de mayúscula: para marcar la letra inicial de algunas palabras de acuerdo con la convención social (comienzo de frases, nombres propios…). 7) El acento gráfico (la tilde): para indicar el funcionamiento de la acentuación de las palabras en lo oral. 8) La ortografía: nos da informaciones relacionadas con el léxico, la morfología y la sintaxis, incluyendo las marcas relacionadas con la historia evolutiva de las palabras. CONCLUSIÓN “Como señaló Vigotski (1996), es necesario enseñar el lenguaje escrito de una manera natural y en unos contextos significativos: los niños tendrían que aprender a leer y a escribir de la misma manera que aprenden a hablar. De acuerdo con él, consideramos que, al igual que el niño se introduce en el mundo de lo escrito en casa y en la calle de una manera natural, la escuela ha de plantear, globalmente y desde el principio, el lenguaje escrito tal y como es, sin eludir su complejidad.” (RIBERA, 2008, p. 62).

La lectura y la escritura: dimensiones implicadas. ¿Qué es escribir? Según M. CORREIG (2001, p. 146): “Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo.”. Escribir es reproducir unas letras en el papel. Concepción que centra su atención en la habilidad motora necesaria para la correcta realización de las letras, es decir, la caligrafía. Escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado. Concepción que se centra en la relación grafofónica, esto es, en la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje oral con su grafía correspondiente. plasmación de dichas concepciones en la tradición escolar • En los inicios de la Ed. Infantil: enseñanza centrada en el dibujo de las letras (cuadernillos de caligrafía con ejercicios de copia, letras punteadas, etc.). • En el último periodo de la Ed. Infantil: atención focalizada en el aprendizaje de la correspondencia grafofónica (ejercicios de copia y de dictado). • En 1.º o 2.º de Primaria: primera consideración de la llamada composición escrita, materializada en forma de redacción. crítica a dichas concepciones extendidas en el aprendizaje de la escritura Se produce una escasa o nula contemplación de la dimensión social del texto escrito en los primeros niveles escolares. Es necesario hacer reflexionar a los aprendices sobre la intención comunicativa de los textos, ya sean escritos u orales. No debe postergarse tanto dicha reflexión. propiedades específicas del texto escrito (L. TOLCHISKY, 1993, pp. 49-50) PROPIEDADES FORMALES (Caracterizan la escritura) • Sistema de notación alfabética • Conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas (signos de puntuación, mayúsculas, subrayados, etc.) PROPIEDADES INSTRUMENTALES (Caracterizan el lenguaje escrito) • Uso de la escritura con unos propósitos u objetivos, en situaciones específicas: – Rellenar un formulario – Escribir una carta a un amigo – Escribir un artículo de opinión. Según defiende M. CORREIG (2001, p. 147): “El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades formales como las instrumentales. El aprendizaje debería contemplarlas todas desde su inicio […]; en el mayor número de casos sólo se tienen en cuenta los aspectos formales. El proceso de escritura: componentes del proceso de escritura procesos de composición: Conjunto de operaciones (de planificación, redacción y revisión) que realiza el escritor para elaborar el producto escrito. memoria a largo plazo: Contiene los conocimientos necesarios para que la composición pueda llevarse a cabo. situación de comunicación: Constituida por todo aquello que configura la situación comunicativa y por el texto mismo que se produce. procesos de composición • Planificación • Redacción (textualización) • Revisión También incluye un mecanismo de control que se encarga de regular estos procesos y de decidir en qué momento actúa uno u otro.la planificación Proceso en el que se establecen los contenidos que se desarrollarán en el texto, de acuerdo con la situación de comunicación (receptor, finalidad, lugar social en el que se establece la comunicación y género textual). Subprocesos • Generar : dar entrada a las informaciones almacenadas en la memoria. • Organizar: clasificar los datos que emergen de la memoria. • Formular objetivos: elaborar los objetivos que dirigen el proceso de composición.

la redacción Representación de las ideas surgidas en la planificación a través de palabras que se presentan ligadas por las reglas sintácticas, textuales y ortográficas. la revisión Procedimiento de relectura y corrección que se efectúa atendiendo a los criterios señalados en la planificación y al cumplimiento de las reglas señaladas en la redacción.

Según CARLINO y SANTANA (1996): “La planificación y especialmente la revisión son operaciones fundamentales en la escritura, forman parte de su misma esencia. A diferencia del lenguaje oral, el lenguaje escrito lleva la marca de estas planificaciones y revisiones: no es un lenguaje espontáneo, sino anticipado, calculado, evaluado, pulido, reconsiderado.”

la memoria a largo plazo Incluye todos los conocimientos que el escritor posee registrados y almacenados en su cerebro: • Sobre el contenido temático y la audiencia. • Sobre las diferentes estructuras textuales que va utilizando. la situación de comunicación Contiene los elementos externos al escritor: • El problema retórico: conjunto de circunstancias que hacen que un sujeto decida escribir. – Tema – Audiencia – Propósitos • El texto. ¿Qué es leer? De acuerdo con SOLÉ (1992, p. 21): “Leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura”. Leer para comprender • Lector activo que procesa y examina el texto. • Lectura motivada por diversos objetivos • Características particulares del tipo de texto o género discursivo. De acuerdo con CORREIG (2001, p. 128): “El lector construye activamente el significado del texto según sus conocimientos y experiencias previas y el objetivo que guía su lectura”. factores que intervienen en la comprensión Factores implicados en la comprensión de un texto 1. Información visual y no visual 2.Los objetivos de la lectura. 1. Información visual y no visual • Visual: se obtiene a través de los ojos y proviene del texto. • No visual: conocimientos que tiene el lector sobre la lengua, familiaridad con el tema, el descriframiento del código lingüístico, etc. • S MITH (1990): r e l a c i ó n d e reciprocidad. 2. Los objetivos de la lectura DESACONSEJABLE • Leer para “practicar” • Leer “sin equivocarse” • Leer “rápido” ACONSEJABLE Se lee siempre con algún propósito y lo leído tiene significado. Maestro/a como modelo en Ed. Infantil (debe leer al alumnado y explicitar el objetivo) • Para buscar información sobre un tema que interesa en clase • Para localizar un número de teléfono u otro dato concreto en una guía • Para consultar un catálogo de productos antes de comprar material para el aula • Para consultar una duda ortográfica en el diccionario • Para disfrutar de un relato interesante. actividades perceptivas y cognitivas implicadas en la lectura. De acuerdo con lo establecido por la psicología cognitiva, según afirma CORREIG (2001, p. 133): “La información empieza por captarse a través de los sentidos y se almacena luego en esquemas de conocimiento (COLOMER Y CAMPS, 1996)”. “Cualquier actividad de comprensión en general, y por tanto de comprensión lectora, modifica las redes en las que están organizados los conocimientos, es decir, elabora y modifica las estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información”. (CORREIG, 2001, p. 133) Actividades perceptivas y cognitivas implicadas en la lectura 1. La percepción visual 2. La memoria 2.1. La memoria a corto plazo 2.2. La memoria a largo plazo a) Conocimientos sobre la lengua escrita 1. Paralingüísticos 2. De las relaciones grafofónicas 3. Morfológicos, sintácticos y semánticos 4. Textuales b) Conocimientos sobre el mundo

define los conceptos de alfabetización, analfabeto, analfabetismo. El DRAE (1992) define alfabetización como “el proceso de aprender a leer y a escribir”, definición escueta, según Bigas, quien explica que dicho concepto está sujeto a variaciones de acuerdo con los cambios sociales y debe precisarse; así pues, la alfabetización es un proceso que da como resultado una persona alfabetizada, aquella que “tiene un nivel de comprensión y producción del lenguaje escrito y, también del oral, que le permite desenvolverse sin problemas en la sociedad en la que vive y puede dar respuesta, así, a las demandas sociales” (Bigas, 2001, p. xxx). La definición de analfabeto (y la de analfabetismo) también ha ido evolucionando a partir de los cambios sociales, además, según explica Bigas (2001), ha recibido variadas consideraciones según las disciplinas que se hayan ocupado del fenómeno. A partir de las definiciones propuestas por la UNESCO, es preciso distinguir entre diferentes tipos de analfabeto o grados de analfabetismo, desde el absoluto (persona que no sabe leer ni escribir), pues desde hace unas décadas, con la escolarización obligatoria en la sociedad occidental, es difícil encontrar a una persona analfabeta (absoluta); sin embargo, aunque una persona sea escolarizada, de acuerdo con Bigas (2001), no debe pensarse que goce “de los conocimientos y las habilidades necesarias para la vida actual en una sociedad moderna”. Por su parte, la UNESCO definía “analfabeto” en 1958 como “aquella persona incapaz de leer y escribir, comprendiéndolo, un relato breve y sencillo de hechos relacionados con su vida cotidiana”, definición que amplió en 1978, cuando precisó el término para considerarlo como “analfabeto funcional”. 2. ¿Qué se entiende por “analfabeto funcional”? ¿Qué particularidades tiene? De acuerdo con la UNESCO (1978), citado en Bigas (2001): El analfabeto funcional es la persona incapaz de ejercer todas las actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento del grupo y de la comunidad, asimismo para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando para su propio desarrollo y el de su comunidad. Iniciación a la lectura y a la escritura Bloque 1. Evolución del uso social de la lengua escrita y de su enseñanza El hecho de añadir la consideración de “funcional” a la definición de analfabeto en 1978 alude a una realidad creciente en las sociedades occidentales desarrolladas de la época, dado que era apreciable el aumento del número de personas que, a pesar de haber completado el proceso de escolarización, no podían usar la lectura y la escritura para las funciones sociales esperadas. Como particularidades, según explica Bigas (2001, p. xxx), estudios recientes demuestran que en muchos países desarrollados en Europa y América, con niveles de escolarización elevados, hay personas analfabetas funcionales, puesto que son incapaces de entender las instrucciones de funcionamiento de aparatos electrodomésticos o los prospectos de un medicamento, así como incapaces de rellenar un impreso, por ejemplo. Así pues, constituyen ciudadanos que no pueden resolver situaciones que se les presentan habitualmente en la sociedad en la que viven. 3. Relaciona el concepto de “analfabeto funcional” y la descripción de “ser humano completo” que ofrece Salinas en el texto 2. RESPUESTA LIBRE, aunque, como punto de partida podemos considerar que el denominado “analfabeto funcional” sería un ser humano “incompleto”, según Salinas. 4. Según el texto 1, ¿cuál es la finalidad última del aprendizaje de la lengua? ¿cuál es la función del maestro de Educación Infantil con respecto a la alfabetización? De acuerdo con el texto 1, la finalidad del aprendizaje de la lengua (y/o de la “alfabetización”) es dotar de las competencias expresivas y comprensivas suficientes para que las personas puedan resolver las situaciones que se le presentan a diario en la sociedad, esto es, comprender y producir discursos escritos y orales de acuerdo con las exigencias requeridas por la situación. Así, el/la docente de Educación Infantil debería iniciar el proceso de alfabetización con vistas en su finalidad última, esto es, “que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para desarrollarse profesionalmente y como ciudadanos en una sociedad moderna” (Bigas, 2001, p. xxx). En definitiva, debe propiciar en el aula y fuera de ella situaciones realistas que promuevan un uso significativo de la lengua a partir del trabajo de géneros discursivos variados, tanto orales como escritos.